Der Begriff Kognition bezeichnet als Sammelbegriff alle perzeptiven und
produktiven geistigen Prozesse. Seit den 70er Jahren entwickelt sich eine
neue, umfassende wissenschaftliche Richtung, die Kognitionswissenschaft,
die die Beziehungen zwischen Gehirnzuständen, Informationsverarbeitung,
mentalen Prozessen und Bewußtsein untersucht. Sie möchte Einsichten
in die Beschaffenheit der Strukturen und Prozesse des menschlichen Wissens
und Denkens gewinnen, indem sie insbesondere nach strukturellen
Übereinstimmungen dieser Ebenen (Gehirn, Informationsverarbeitung und
Bewußtsein) sucht. Im Rahmen dieser neuen Kognitionswissenschaft, die
interdisziplinär die Ergebnisse und Methoden unterschiedlicher Disziplinen
wie Psychologie, Neurowissenschaft, Computerwissenschaft, Künstliche
Intelligenz-Forschung, Philosophie, Sprachwissenschaft und Psycholinguistik
miteinbezieht, wird Sprache nicht mehr als autonomes Modul sondern als
Epiphänomen der Kognition angesehen. Über eine Beschreibung des
direkt zugänglichen sprachlichen Materials hinaus soll der komplexe
kognitive Prozeß erfaßt werden, in dem Sprachkompetenz, Weltwissen,
pragmatische Zwänge und gesellschaftliche Faktoren integriert werden.
Sprache und Texte sind nicht Entitäten an sich, sondern werden in
Situationen erzeugt und in den Köpfen von Teilnehmern eines
Kommunikationsprozesses produziert.
Die translatologische Forschung, die lange Jahre historisch, sprachanalytisch,
kontrastiv oder textlinguistisch orientiert war, behandelt erst seit wenigen
Jahren den Prozeß des
Übersetzens[1]. Auf Grund der erwähnten
neueren psycholinguistischen und neurologischen Forschung hat sich die
theoretische Perspektive, ergänzt durch genuin funktionale und
handlungsorientierte übersetzungswissenschaftliche Studien (vgl. Reiß/
Vermeer 21991 und Snell-Hornby 21994), verändert.
Gegenüber sprach- und textlinguistisch inspirierter
Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik ist fortan das
Hauptaugenmerk auf die subjektive Seite bei der Planung einer Übersetzung,
auf die Aktivierung kognitiver Ressourcen und den Ablauf mentaler Prozesse
gerichtet. Sprachliches Handeln wird nicht mehr isoliert von den Sprechern
gesehen, sondern in deren Leben und Erfahrungen eingebettet. Nicht mehr das
Produkt - Ausgangstext (AT) und Zieltext (ZT) - sondern der Prozeß
des Übersetzens wird untersucht. Dieser Prozeß umfaßt alle
mentalen und kognitiven Prozesse, die bei einem Translator in gegebenem
situativ-kulturellen Kontext auf der Basis seines sprachlichen und
außersprachlichen Wissens ablaufen sowie die Entwicklung seiner kognitiven
Strategien während des Übersetzens. Damit wird die kognitive
Tätigkeit des Translators genuiner Forschungsgegenstand. Die
prozeßorientierte Erforschung des Übersetzens findet ihren
Niederschlag in den Arbeiten von Gile, Dancette, Hönig, Krings,
Kußmaul, Kupsch-Losereit, Lörscher, Risku, Séguinot, Shreve
u.a. In diesen Arbeiten wird Übersetzen als komplexer mentaler Prozeß
erkannt und charakterisiert, in dem der Translator sich verstehend einen
AT zu eigen macht. Dieser Prozeß läuft sowohl routiniert prozedural
als auch dynamisch als neuronales Geschehen ab. Er ist eine kreative,
strategische Leistung eines Translators, der auf der Grundlage eines AT in
unterschiedlichen Situationen und Handlungszusammenhängen und für
unterschiedliche kommunikative Fun ktionen
`Textwelten' erstellt.
Wie und welche Prozesse laufen nun aber ab in der black box,
dem Gehirn des Übersetzers? Wann und wie werden kognitive Strukturen
erworben und aktiviert, die ausschließlich für das Übersetzen
relevant sind? Darüber geben Auskunft zum einen die Erkenntnisse aus
der psycho- und neurolinguistischen Forschung, die Verfahren der Introspektion
(TAP - Methode), der Informantenbefragung und der Fehleranalyse, die der
Ergänzung aus empirisch-experi-mentellen Forschungen
bedürfen[2]. Mit Hilfe dieser genannten
Verfahren sollen die nicht direkt beobachtbaren mentalen Prozesse erschlossen
werden. Die während des Übersetzungsvorgangs oder danach
geäußerten Überlegungen dienen - retrospektiv analysiert
- der Feststellung übersetzerischer Strategien und Vorgehensweisen (vgl.
Lörscher 1991:39-119) sowie der interpretativen Hypothesenbildung von
Denkprozes sen (vgl. Kußmaul 1995:5-37).
Im folgenden werden die Gegenstandsbereiche und Probleme translatorischer
Tätigkeit angesprochen, die mit Hilfe der Kognitionswissenschaft erforscht
und gelöst werden. Da bieten sich zunächst die beim Übersetzen
ablaufenden und es steuernden Verstehensprozesse an, die als kognitive Prozesse
konzipiert werden. Sie sind höchst komplex, beginnt das Verstehen eines
AT doch nicht bei der Lektüre der ersten Wörter und Sätze
eines Textes, sondern bei der in gegebener Situation bereits aktivierten
Erwartung an die Art von Text und Inhalt. Daher soll der Zusammenhang zwischen
neuronalen und kognitiven Prozessen als theoretischer Grundlage für
Verstehensvorgänge kurz dargestellt werden.
Nach neuro- wie kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen besteht eine
Parallelität zwischen Gehirn- und Verstehensprozessen. Die
Gehirntätigkeit besteht aus Neuronenströmen, wobei die Neuronen
über Synapsen hinweg elektrische Signale voneinander erhalten. Es entstehen
Signal- oder Erregungsspuren, die also in einer Verkettung von Neuronen bestehen
und Engramme genannt werden. Kommen Sinneseindrücke von außen,
die bereits bekannten ähneln, so finden sie einen teilweise gebahnten
Weg vor und benutzen alte Erregungsspuren, bereits bestehende Engramme. Neuronale
Netze erlernen Verbindungen zwischen den Knotenpunkten, aktivieren bereits
häufig benutzte, stellen über eine Veränderung der
Synapsenstärken neue Verbindungen her. Hauptmerkmal des Gehirns als
neuronales Netz vorgestellt ist also seine Gedächtnis- und
Lernfähigkeit, weil es durch Erfahrung lernt und neue neuronale
Verknüpfungen herstellt (vgl. Schade 1992:38f.). Jegliche mentale
Aktivität besteht aus einer Vielzahl unabhängiger parallel ablaufender
Vorgänge, die sich immer wieder neu kombinieren und in Abhängigkeit
vom jeweiligen Kontext neu organisieren (vgl. Rickheit/Strohner 1993:88f.).
Diese Vernetzungen stellen Beziehungen her zwischen sprachlichem und
konzeptuellem Wissen. So werden Wissenseinheiten, z.B. Konzepte nicht ungeordnet
und isoliert, sondern in systematischen Zusammenhängen im
Langzeitgedächtnis gespeichert. Informationen, die in einen sinnvollen
Zusammenhang zu dem bereits vorhandenen Wissen gebracht werden können,
lassen sich so, auch ohne ständige Wiederholung, dauerhaft merken. Sie
sind Wissensstrukturen, welche Erfahrungen repräsentieren, die ein Mensch
im Laufe seines Lebens macht. Dazu gehört das Wissen über soziale
Situationen und Erfahrungen mit den dazugehörigen Personen, Erwartungen,
Intentionen, Gegenständen und Handlungen. Was ein Wort (z.B. fr.
aimable) oder ein Text bedeutet, kann nur verstanden werden, wenn
Wissen und Erfahrung durch einen Diskurs vorhanden sind, in dem das Wort
oder der Text verwendet worden ist (vgl. Sucharowski 1996:246-252). Solche
systematischen Zusammenhänge und typischen kulturspezifischen
Konstellationen werden scenes genannt bzw. frames, wenn es
sich um die Repräsentation stereotypen sprachgebundenen Wissens
handelt[3 ].
Verstehen ist somit das Resultat kognitiver Prozesse, meist von Inferenzen,
die aus mentalen Schlußfolgerungen und Problemlösungsoperationen
bestehen[4]. Diese Inferenzen verbinden die
Textinhalte mit dem Wissen über sprachliches Handeln, dem Interaktionswissen
(Vgl. Heinemann/Viehweger 1991:96-108), sowie Erfahrungs- und Weltwissen,
um einen kohärenten und in sich stimmigen Textsinn zu erhalten. Verstehen
basiert auf einer vernetzten Integrationsleistung, mit der wir Texte und
außersprachliche Wissensbestände in unser Bewußtsein
eingliedern. Dieser integrative Prozeß ist subjektiv-individuell, da
die neuronalen Verknüpfungen sich jeweils neu organisieren - allerdings
auf der Basis ihrer erlernten Erfahrungen. Textverstehen wird damit als
strategisch-konstruktiver Prozeß konzipiert, der mit Wörtern,
Sätzen und Texten verbundene Konzepte und Schemata aktiviert, d.h. die
mit ihnen verbundenen Situationen, Affekte, sozialen und interaktionellen
Muster[5]. Die mentale Leistung des Translators
besteht darin, eine aktuell-spontane Beziehung zwischen AT,
Handlungszusammenhängen, d.h. der kommunikativen und sozialen Funktion
dieses AT, sowie seinem kulturellem Wissen herzustellen. Aus dem Dargestellten
ergibt sich, und neuere Forschung belegt es, daß sein Verstehen und
damit seine kognitiven Strategien abhängig sind von seinem Vorwissen
und seiner Erfahrung aber auch von den Erwartungen (wie z.B. Textsorte),
Absichten und Zielsetzungen, mit denen der AT gelesen
wird[6]. Der Translator liest den Text also
von vorneherein sub specie translationis. Das Verstehen des Translators
bezieht den sozialen Sinnzusammenhang textvermittelten und textvermittelnden
Handelns mit ein, es integriert inferierend sprachliches, pragmatisches und
interaktionelles Wissen der zielsprachlichen Kultur. Es ist eine Abfolge
von Konstruktions- und Integrationsprozessen.
Eng verknüpft mit dem Verstehensprozeß allgemein ist die mentale Repräsentation von sprachlichen Inhalten. Ausgangspunkt ist die bei Erwachsenen beobachtbare Tendenz zur Kategorienbildung, die auf Körpererfahrung und der Vorstellung von Wahrnehmungen des kulturellen Kontextes, in dem der einzelne lebt, basiert. Kategorisierung ist ein Denkprozeß, der Erfahrungsbewältigung ermöglicht. Eine Vielzahl von Eindrücken wird erst mit Hilfe von Kategorisierungen überschaubar, ordnet verschiedenste Wahrnehmungen, ordnet z.B. eine Fr ucht der Kategorie `Apfel' zu.
In empirischen Studien zur Begriffsbildung fand die Psychologin Eleanor Rosch
(1973 und 1975) heraus, daß Wortbedeutungen sich aus wahrgenommenen,
anschaulichen, prototypischen Details und Szenen ergeben. Aus dem bild- und
gestalthaften Prototyp kristallisiert sich ein konzeptuell-begriffliches
Gebilde heraus, das hinwiederum je nach Situation und Kontext in den
lexikalischen Zusammenhang eingebunden wird. Für die verschiedenen
Kulturkreise ist von unterschiedlicher Verarbeitung der Wahrnehmung auszugehen,
die in Abhängigkeit zur lebenspraktischen Problembewältigung zu
sehen ist[7]. Daraus erwuchs die sog.
Prototypensemantik, die seit den 80er Jahren (Lakoff 1987 und Taylor 1989)
in der Sprachwissenschaft und auch in der Translationswissenschaft
(Schäffner 1993) erfolgreich angewendet wird. Prototypen haben innerhalb
einer Sprachgemeinschaft überindividuelle, kollektive Geltung: so
konzentrieren sich in unseren Kulturen typische Eigenschaften für die
Kategorie Möbel eher in Stuhl a ls in Teppich oder Sitzkissen.
Wortbedeutungen werden in kognitiven Modellen also eher in prototypischer
Weise als in abstrakt logischen semantischen Kategorien - z.B.
Merkmalbündeln oder paradigmatischen Oppositionen (Strukturalismus)
- abgespeichert. Sie werden als kognitive Einheiten gesehen, in denen Wissen
über die Welt mit einem Ausdruck konventionell verbunden ist, und dem
Gebrauch dieses Ausdrucks in kulturell geprägten Standardsituationen.
Sie erfassen dieses Wissen in geordneten Zusammenhängen - scenes
und frames - sprach- und kulturspezifisch. Mein Lieblingsbeispiel
hierzu möge zeigen, wie wichtig es beim Übersetzen ist, eine
bewußte Vorstellung solcher interkonzeptuellen Beziehungen, also
scenes, sowohl im Ausgangs- wie auch im Zieltext herzustellen. Der
erste Satz des ersten Kapitels (Primo giorno. Prima) in Umberto Ecos Il
nome della rosa lautet:
"Era una bella mattina di fine novembre. Nella notte aveva nevicato un poco,
ma il terreno era coperto di un velo fresco non più alto di tre dita."
Die deutsche Übersetzung lautet: "Es war ein klarer spätherbstlicher
Morgen gegen Ende November. In der Nacht hatte es ein wenig geschneit, und
so bedeckte ein frischer weißer Schleier, kaum mehr als zwei Finger
hoch, den Boden."[8] Diese Übersetzung
ist genial, gibt es doch bei uns keine schönen Novembermorgen und schon
gar nicht gegen Ende des Monats. Die scene, die wir haben, sieht eher nach
trüben kalten Regen- und Nebelmorgen aus. Um also den Eindruck aus der
Textvorlage zu übermitteln, übersetzte Kroeber `klarer
spätherbstlicher Morgen', ergänzt den velo fresco zu `frischer
weißer Schleier' und aus den non più alto di tre dita, was logisch
gesehen weniger als drei Fingerbreiten sind, wurden in der deutschen scene
`kaum mehr als zwei Finger hoch'. Dieses Beispiel zeigt, daß der
Übersetzer nicht von der Grundbedeutung eines Wortes-an-sich ausgeht
- bella oder mattina - , sondern von größeren repräsentativen
Bedeutungsstrukturen, mit denen jeweils Wörter in Situationen,
Handlungsabläufen etc. verbunden werden. Die Bedeutung von Lexemen wird
beschrieben vor dem Hintergrund gestalthafter Bezugsrahmen, die das jeweils
relevante enzyklopädische Wissen repräsentieren. Kognitive Semantik
nimmt nicht nur das sprachliche Material als permanenten Ausgangs- und Zielpunkt
methodischer Reflexion, sondern bezieht den Sprachbenutzer, der die jeweils
aktuelle Beziehung zwischen Sprache, konzeptuellem Weltwissen und konkreter
Situation herstellt, in die Theoriebildung mit
ein[9]. Hierzu einige Beispiele:
Kognitive Modelle liefern auch den theoretischen Rahmen für
Metaphernanalysen. In ihnen wird die Metapher nicht mehr als Schmuckelement
in literarischen Werken gesehen, sondern als kreatives Grundmuster im Bereich
der Lexik. In den Gebieten, wo keine erfahrungsgebundene konzeptuelle Ebene
vorhanden ist, wird sie geschaffen mittels des metaphorisch (idealisierten)
kognitiven Modells (Lakoff 1987:303), d.h. durch Projektion, durch
gestaltübertragende Mechanismen, die zwei Bereiche verbinden. Und diese
Projektion schlägt sich als metaphorische Lexikalisierung
nieder[11]. Metaphorisierung ist damit ein
wichtiges Mittel der Kategorienerweiterung, der physische und kulturelle
Erfahrung zugrundeliegt. Zwei Beispiele mögen belegen, wie wichtig und
alltäglich die Metapher als strukturgebundenes Prinzip in der Sprache
ist, aber auch, wie unterschiedlich die `Bildsprache' in kognitiver Sicht
sein kann. Präziser ausgedrückt, wie unterschiedlich die sprachliche
Verarbeitung und Benennung ist.
Im ersten Fall liegt eine Übertragung vom Herkunftsbereich `Tierwelt'
auf `Eigenschaften der Menschen' vor: `Kamel' -> `Dummkopf, Trottel'.
Die französische Bildsprache unterscheidet sich hierin, da ein `chameau'
ein `starr- und dickköpfiger, unangenehmer Mensch' ist, und eher `buse'
bzw. `bécasse' den `Trottel' bzw. die `dumme Gans' bezeichnet.
Und die Kosenamen fr. `caille' `Wachtel' und `biche' `Hirschkuh' für
`Kind' und `Frau' sind dem Deutschen völlig fremd und wären zu
ersetzen durch `Spatz, Mäuschen, Mausi, meine Taube'.
Im zweiten Fall werden Bildschemata metaphorisch in abstrakte Konzepte
hineingetragen: Konkretum `schönster Pflanzenteil' -> Abstraktum
`das Beste'. Fr. `la fine fleure de farine' `Auszugsmehl, feinstes Mehl'
-> `la fine fleur de la jeunesse, d'un groupe, de la société,
de l'armée' etc. `die Blüte der Jugend, die Besten einer Gruppe,
der Gesellschaft, die Elite der Armee etc.' und auch `la fleur de l'âge'
`im besten, blühendsten Alter, in der Blüte des Lebens'. Die
lexikalisierte metaphorische Beziehung ist immer sprachgemeinschaftsorientiert,
also kulturbedingt. Der Grund dafür liegt in kulturell verwurzelten
Erfahrungen, die dann kognitiv verarbeitet und repräsentiert, in der
Sprachbildung und im Diskurs deutlich werden. So orientiert sich in der
französischen Sprache die Konzeptualisierung von Gefühlen wie z.B.
Angst, Liebe, Haß, an Prototypenbildern wie Feuer, Hitze, Krankheit,
Schmerz[12 ].
Nach kognitions- wie neurowissenschaftlichen Erkenntnissen existiert das
Objekt `Text' nicht als exakt quantifizierbare Datenmenge bzw. als
syntaktisch-lineare Zeichenkette. Der Text besteht aus `sprachlichen Daten',
die bereits das Produkt eines Verarbeitungsprozesses sind und deren Aufnahme
von unserem sprachlichen und außersprachlichen Vorwissen, unserer
Enkulturation, unseren Erwartungen und von theoretischen Annahmen bestimmt
werden. Immer ist eine über die sprachliche Äußerung
hinausgehende Repräsentation im Spiel. Der Text ist ein Konstrukt kognitiver
Operationen, in denen das sprachliche Referenzpotential mit Standardsituationen,
sozialen und interaktionellen Mustern verbunden und signifikant vom Wissen
über Weltzusammenhänge geleitet
wird[13]. Der Translator setzt den
möglichen Textinhalt des AT und des ZT mit seinen Erfahrungs- und
Wissensinhalten in Beziehung sowie dem Wissen darum, welche kommunikativen
und sozialen Funktionen vom ZT erwartet werden. Er ermöglicht es dem
Rezipienten, daß dessen Weltwissen mit der kontextspezifischen
Textinformation interagieren, Textsinn und damit Handlungsziele erkannt werden.
Textkohärenz, verstanden als thematischer Zusammenhang, der die
Aufeinanderfolge von Sätzen pragmatisch sinnvoll erscheinen
läßt, ergibt sich daher in kognitiven Modellen als Resultat von
Sinnerstellungsrelationen sowie beziehungsstiftenden Bedeutungszuweisungen.
Kohärenz wird auf Prozesse der konzeptuellen Vernetzung aufeinanderfolgender
Äußerungen bezogen[14]. Erst
der Leser stellt konzeptuelle Zusammenhänge her, d.h. Zusammenhänge
von semantisch-logischen Strukturen, referentiellen Sachverhalten und
soziokommu-nikativem Rahmen. Die Herstellung von Textkohärenz ist daher
ein zentrales Mittel zur Verstehenssteuerung. Da schließlich keine
Einzelsätze sondern Sequenzen von Sätzen als scenes gespeichert
werden, fördert die Kohärenz die Integration neuen Wissens in
bestehendes Wissen. Der Translator ermöglicht ein interaktives Verstehen,
indem er auf kohärenzfördernde referentielle Kontinuität achtet,
fehlende Wissensvoraussetzungen und Wissenslücken
expliziert[15]. In kognitionswissenschaftlichen
Modellen hängt die Kohärenzbildung somit von den Verstehensprozessen
des Rezipienten ab. Kohärenz ist nicht länger eine Eigenschaft
des Textes sondern das Resultat der Verarbeitung eines
Textes[16].
Die Steuerung der subjektiven Verstehensvorgänge durch
bottom-up und top-down-Prozesse sowie durch
Schemabildung läuft nicht immer automatisch ab. Häufig muß
der Translator Szenen bewußt konstruieren, unkontrollierte
ZS-Formulierungen überprüfen oder sich vergewissern, daß
er das vom Autor vorausgesetzte Weltwissen besitzt. Die automatische,
unbewußte Informationsverarbeitung verläuft tendenziell schnell
und parallel; darunter fallen Wahrnehmungsprozesse, reflexhafte Assoziationen
von Wörtern, korrekte Satzbildung etc. Die kontrollierte, bewußt
eingesetzte Informationsverarbeitung verläuft tendenziell langsam und
seriell[17]. Bei Sprachproduktionsprozessen
sind die bewußten Prozesse grundlegend (Kontrolle über
Gedächtnisleistungen und deklaratives Wissen, Fähigkeit zu
Selbstkorrekturen etc.). Sie unterliegen der Kontrolle metakognitiver Regulation,
also der Kontrolle des Wissens über die eigenen kognitiven Fähigkeiten
und Defizite. Dadurch wird der gezielte Einsatz von Strategien in gegebener
Situation ermöglicht, die kognitives Verhalten
steuern[18].
Das didaktische Ziel besteht nun darin, Probleme zu identifizieren, angemessene
Problemlösungstrategien zu planen sowie erfolgreiche strategische Prozesse,
die eine Repräsentation von Textinhalten ermöglichten, systematisch
in didaktische Methoden umzuwandeln. Der Bewußtmachung erfolgreicher
Problemlösungsstrategien kommt somit eine Schlüsselrolle zu. Die
Verknüpfung von kognitionswissenschaftlichen Ansätzen mit
Lernstrategiemodellen führt zu einer Optimierung der Kognitionsleistung
des Translators: eigene Kompetenzen und translatorische Ziele einschätzen
lernen, Hilfsmittel effizient einsetzen, die Hierarchisierung und Sequenzierung
der Textinformation vornehmen, eine Globalstruktur des Textes antizipieren
und übergeordnete Textzusammenhänge herstellen, die den Aufbau
einer kohärenten Wissens- und Textstruktur ermöglichen. Strategisches
Vorgehen hängt somit zum einen ab von translatorischen Zielsetzungen,
Hypothesen und Annahmen hinsichtlich der Rezipienten und erfolgt zum anderen
auf der Grundlage von eigenen Erfahrungen, Präsuppositionen sowie von
vorhandenen Wissensbeständen[19 ].
Geht der Translator nach einer durch das translatorische Ziel vorgegebenen
Makrostrategie vor, so dient diese vor der Formulierung des ZT der Absicherung
von sprachlichen Entscheidungen und der Fehlervermeidung. Die Formulierung
einer Makrostrategie: Zweck der Übersetzung, Adressat, Medium, Situation,
Wissens- und Textstruktur etc. wird also vor den Beginn der
Übersetzungsphase verlegt. Sie lenkt bereits mentale Operationen, die
den ZT antizipieren, und läßt den eigenen Recherchebedarf besser
abschätzen[20]. Ohne die Kenntnis dieser
kognitiven Operationen, insbesondere der Inferenzen, die wir bereits als
erfahrungs- und übungsabhängige Leistungen beschrieben haben, kann
Übersetzen nicht in strategisch kontrollierter Weise erfolgen, falsche
Inferenzen gehemmt oder kommunikationsgefährdende Texte verhindert werden.
Die Makrostrategie bleibt nicht sprach- und bedeutungsbezogen, da sie die
Wissensrepräsentation miteinbezieht. Sie betrachtet sprachliche
Ausdrücke als Zugang zu einem umfassenden Wissenssystem, das ein Netzwerk
von Beziehungen, den kognitiven Routinen, bildet. Sie antizipiert Text- und
Situationsanforderungen (vgl. Risku 1998:245-261) und wählt im
Anschluß daran eine bestimmte Strategie aus. So ist vornehmlich in
Fachtexten eine Strategie notwendig, mit der man wichtige Informationen
herausfiltert, d.h. Haupt- von Randinformationen unterscheiden und den Aufbau
semantischer Makrostrukturen fördern kann. Als erfolgreiche Strategie
stellt sich dabei das Erzeugen von Vorstellungsbildern und die graphische
Skizzierung von Beziehungsgefügen heraus. Solche schemageleiteten
Vorstellungskonzepte - darauf zielt die Strategie ab - werden ganzheitlich
und nicht wortanalytisch erkannt. Eine Skizze, die kognitive Operationen
zur Herstellung von Kohärenz und das unterschiedliche strategische Vorgehen
verdeutlicht, sieht dann etwa folgendermaßen aus:
Im Gegensatz zu textgeleiteten Operationen verlaufen schemageleitete strategische
Operationen genau umgekehrt: sie gehen aus von der Superstruktur eines Textes
und weiter zur Makrostruktur des Textes, zu seiner Kohärenz bis hin
zu komplexen und atomaren Propositionen (Argumente und Wörter/Morpheme).
Danach können größere Sinneinheiten, Wissen über
Weltzusammenhänge erkannt und damit kognitiv leichter gehandhabt, eine
kohärente Wissensstruktur und eine semantische Globalstruktur eines
Textes erarbeitet werden[21]. So erleichtert
etwa die Darstellung eines Fachtextes als hierarchisch strukturierte Einheit
die kognitive Verarbeitung für den Rezipienten, zumal wenn diese Darstellung
die hierarchische Struktur der entsprechenden Wissensstruktur oder die kulturell
geprägte Organisation des Wissens in diesem Gebiet wiederspiegelt
(Begriffshierarchien etc.). Sie sollte auch helfen, pseudowissenschaftliche
Mikrostrategien zu vermeiden, die der Komplexität der Textproduktion
nicht gerecht werden. Solche verabsolutierten Mikrostrategien sind etwa die
Absicherungstrategien durch vorschnellen Rückgriff auf externe Hilfsmittel
(besonders im Grundstudium) oder solche, die anhand ihrer Beziehung zum AT
die Wahl der ZT-Elemente festlegen:
Für professionelles Übersetzen ist es daher erforderlich, eine
Makrostrategie zu entwickeln, die sich aus dem Ziel des Übersetzens
in einer interkulturellen Kommunikationssituation und nicht aus den `objektiven'
Merkmalen des AT ergibt. Es versteht sich von selbst, daß die
Bewußtmachung der Makrostrategiebildung und die Entwicklung
translatorischer Strategien allgemein einen didaktisch hohen Stellenwert
haben. Durch sie kann die Kontrolle und die Koordination der Arbeitsabläufe
- z.B. sinnvolle Recherche - erfolgen, damit diese bei den Studierenden
allmählich schneller ablaufen und vorhandene Kenntnisse besser verarbeitet
werden. Anhand von vielen Untersuchungen zur Entwicklung der
übersetzerischen Kompetenz kann man feststellen, daß das Wissen
des Translators auf dem Weg zum Experten hin, sich in ganz spezifischer Weise
verändert. Wichtig ist dabei, daß Übersetzen als strategisches
Handeln verstanden wird mit explizit festzulegenden Prozeduren
(Sprachsystemunterschiede, Textanalyse, texttypologische Varianten, kulturelle
Konventionen etc.) Daraus folgert eine Erkenntnis, die für ein Modell
des Übersetzens wichtig ist. Im Gegensatz zum reinen Bilingualismus
kann dieses Strategiemodell des Übersetzens erklären, warum unter
anderen, unterschiedlichen äußeren Umständen andere Formen
der Übersetzung, also unterschiedliche Zieltexte entstehen. Im Gegensatz
zum bilingualen Sprecher erlernt der Translator im Laufe des Studiums offenbar
weitere kognitive Strukturen, die eine `konstruierte' Übersetzung
ermöglichen. Diese kognitiven Strukturen werden immer reichhaltiger
und - d.i. das Entscheidende - werden unterschiedlich organisiert. Typisch
für Angänger ist z.B. die Tatsache, daß sie ihre Strategien
noch nicht nach dem Übersetzungsziel ausrichten, sondern eher wort-
und sa tzorientierte Lösungen suchen.
Alle Beispiele weisen darauf hin, daß Repräsentationen von der
Struktur des vorhandenen deklarativen Wissens abhängen, das als Netzwerk
von Propositionen vorstellbar ist. Prozedurales Wissen, also das Generieren
von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, das Verarbeiten externer
Information oder die Zusammenstellung von spezifischen Wissenskomponenten,
ist als System von Produktionsregeln vorstellbar. Es entsteht durch die
wiederholte Umsetzung des deklarativen Wissens in Handeln. Allmählich
werden die prozeduralen Steuerungsmechanismen eingeübt und sind
zuverlässig verfügbar, so daß die übersetzerische
Tätigkeit durch automatische Prozesse gesteuert wird. Je mehr der Translator
über gut eingeübtes prozedurales Wissen verfügt, desto mehr
Kapazität ist verfügbar für die nicht automatisch ablaufenden
Prozesse, die dann auf einer höheren Organisationsebene des Handelns
angesiedelt sind und z.B. sogar dem Erwerb deklarativen Wissens dienen
können[22]. Bewußte Suchroutinen
und Erschließungsstrategien können lückenhaftes Wissen
ausgleichen[23]. Mentale Einheiten und
Sprachmittel sind nämlich in prozeduraler Form miteinander verbunden;
und da auch ein Translator selten spontane gebrauchsadäquate
Ausdrucksfähigkeit in zwei Sprachen hat, muß er lernen, wie Redemittel
prozedural repräsentiert werden, sich folglich prozedurales Wissen aneignen.
Beim Übersetzen spielt dieses Wissen deshalb eine große Rolle,
weil häufig nur mit seiner Hilfe konzeptuelle
Äußerungsstrukturen verstanden werden. Wenn dann eine
Konzeptualisierung beim Translator zustande kommt, so ist damit nicht automatisch
eine bestimmte Textäußerung im ZT vorhanden; die Selektion
alternativer Formulierungen hängt i. w. von häufigen und routinierten
Vertextungsstrategien ab. Schnelligkeit und Automatizität sowohl kognitiver
wie sprachlicher Verarbeitungsprozesse sind übungsabhängige Lei
stungen.
Der Zusammenhang zwischen der Entwicklung kognitiver Strategien und der Zunahme
übersetzerischer Kompetenz (vgl. Shreve 1997) soll am Beispiel von
Problemlösungsstrategien gezeigt werden. Wenn neue Strukturen/ Inhalte
für die Integration neuen Wissens erforderlich sind, so sucht der
semiprofessionelle Translator nach neuen Methoden und Strategien, indem er
fragt, in welche Konzepte, abstrakte Strukturen oder welche kommunikative
Situation der neue Stoff einzubetten ist oder auch, welche Ziele er mit diesen
neuen Inhalten verfolgt. Der Anfänger dagegen erweitert seine kognitiven
Strukturen und lernt erst einmal den Stoff getrennt von solchen Schemata,
z.B. indem er zunächst Wörterbücher konsultiert etc. Die
kognitiven Strukturen werden also im Laufe des Studiums erweitert und
organisieren sich immer mehr durch Schemabildung und in Abhängigkeit
von kommunikativen Zielen. Das Beispiel von fr. `école privée'
vs. `école publique' belegte dies im Unterricht ganz deutlich.
Während die Anfänger munter drauf los übersetzten - wie wir
sahen, falsch übersetzten - maßen die höheren Semester der
Information in Bezug zur übersetzerischen Zielsetzung mehr Gewicht bei,
gliederten die Ausdrücke in die abstrakte Struktur `Schulwesen' ein
und kamen zu korrekten Übersetzungen. Semiprofessionelle und professionelle
Translatoren stellen aber nicht nur zahlreichere Beziehungen her zwischen
abstrakten Konzepten, sie organisieren ihr Wissen auch in abstrakteren
Beziehungsstrukturen. Das Wissen des Translators wird also nicht einfach
mehr, es wird anders genutzt und dient immer mehr als flexibles
Konstruktionswerkzeug. Aus den eingangs erwähnten Prämissen, v.a.
den Engrammen, ergibt sich, daß Art, Rang und Häufigkeit
übersetzerischer Aufgaben zu einer Reihe unterschiedlicher Strategien
führen und schließlich zu übersetzerischer Kompetenz.
Bevor die letzte Dekade des zweiten Jahrtausends, die man die `Dekade des
Gehirns' genannt hat, zu Ende geht, haben auch Übersetzungswissenschaftler
eine Wende in der wissenschaftstheoretischen Fundierung ihrer Disziplin
vollzogen. Die Ergebnisse und Erkenntnisse aus Gehirnforschung, Neurologie,
Psychologie und Psycholinguistik werden auf die komplexe Realität des
Übersetzens bezogen und insbesondere auf die Modellierung des
Übersetzungsprozesses. Zunächst erlaubt der prozeßorientierte
Verstehensbegriff eine Rekonstruktion der für das Textverstehen und
-produzieren grundlegenden inferierenden Prozesse (s. 2 und 3). Die Verarbeitung
von sprachlichem und außersprachlichem Wissen wird beim Übersetzen
als integrativ-produktiver Prozeß beschrieben, der sich in der Formulierung
des ZT niederschlägt. Die Integration neuer Wissensinhalte in bereits
Ge- und Bekanntes - ein kognitiver Prozeß - hängt ganz wesentlich
von den Fähigkeiten des Translators ab. Der Fähigkeit nämlich,
sprachliches, konzeptuelles und prozedurales Wissen zu nutzen und Neues dazu
in Beziehung zu setzen, neuronal zu vernetzen.
Der AT stellt in seiner materialen Form keine Sinnkonstante dar, die objektiv
auf Fakten untersucht wird, da im Übersetzungsprozeß
bottom-up und top-down Prozesse zusammenwirken. Textinhalte
werden szenisch visualisiert und nur die Information, die von den
Erwartungsstrukturen aktiviert wird und für den Kontext bzw. die bereits
vorhandenen scenes, stereotypisierte Muster, relevant ist, wird für
die Verarbeitung ausgewählt (s. 4). Während dieser Verarbeitung
kommt es zu kognitiven Reflexionsprozessen, die prototypische Szenen,
Überzeugungen, Handlungen, Erfahrungen, Vorstellungen verbinden mit
frames, den sprachlichen Möglichkeiten für diese Szenen.
Da die für das Verstehen wichtigen und relevanten Informationen in
szenischen Vorstellungen erfaßt werden, spielt es vorzugsweise bei
Fachtexten eine große Rolle, Schematisierungstechniken anzuwenden.
Mit solchen Techniken können relevante Textinformationen identifiziert
und organisiert, also in größeren Sinneinheiten zusammengefaßt
werden (s. 5 und 6). Schemabildung und graphische Darstellung von
Beziehungsgefügen (s. 6) wirken sich positiv auf Verstehen und Behalten
von Textinformation aus und unterstützen den Übersetzungsvorgang.
Die Schwierigkeit beim Aufbau kognitiver Strukturen und von szenischen
Vorstellungen besteht darin, die wichtige und relevante Information bei der
Recherche herauszufiltern, Datenströme in Wissen zu `prozessieren'.
Diese kognitiven Strategien sind kennzeichnend für den professionellen
Translator und werden in der Verstehens- und Produktionsphase des
Übersetzens eingesetzt. Auf der Grundlage einer Makrostrategie, die
von den Zielsetzungen, der Verwertbarkeit einer Translation für den
Rezipienten ausgeht, gelangt man zu kommunikativ wirksamen und adäquaten
zielsprachlichen Formulierungen.
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[1] Vgl. Stolze 21997:23-75 zur
Geschichte der sprachenpaarbezogenen, transferorientierten
Übersetzungswissenschaft. Neuere handlungsorientierte
übersetzungswissenschaftliche Studien stellt der Sammelband von Snell-Hornby
21994 vor.
[2] Dazu gehören Experimente zur
bewußten und automatischen Informationsverarbeitung Wahrnehmung,
Mustererkennung, Visualisierung, Worterkennung, Schemabildung (Zuordnung
von Gegenständen zu Klassen), Konzeptualisierungsprozesse z.B. von Farben
etc.
[3] Zur Kulturspezifik von scenes und
frames vgl. Vermeer 1992.
[4] Vgl. Schwarz 1992:29. Der pure Vergleich
von eigenem und fremdkulturellem Sprach- und Weltwissen stellt keine kognitive
Operation an sich dar. Diese Vergleichshandlung geht der Inferenz voraus,
ist also nicht das entscheidende Paradigma des Verstehensprozesses, auch
wenn Fremdes erst einmal über bereits Bekanntes wahr- und aufgenommen
wird.
[5] Näheres zu diesem Prozeß in
Kupsch-Losereit 1995a und 1995b.
[6] Zwaan 1993:15-18 und 157 belegt die
Abhängigkeit kognitiver Strategien und Kontrollmechanismen von Texttyp
und Texterwartung. Bei Zwaan auch weiterführende Literatur.
[7] Vgl. die beispielhaften Untersuchungen
der kognitiv und sprachlich unterschiedlichen Verarbeitung von Farbwahrnehmungen
in den verschiedenen Kulturen von Ellis/Young 1991 und Lakoff 1987.
[8] Eco, Umberto (1980), Il nome della
rosa, Milano, 29. (Deutsche Übersetzung von Kroeber, Burkhart (1982),
Der Name der Rose, München, 31).
[9] Vgl. dazu die Beispiele zur unterschiedlichen
Konzeptualisierung sprachlicher Ausdrücke in Kupsch-Losereit 1997:216-221.
[10] Über die Verarbeitung von Lexemen
durch Inferenzprozesse informiert der Sammelband von Börner/ Vogel
(21997).
[11] Pflanzenbeispiele im Deutschen
`Frauenschuh' `Orchidee mit schuhförmiger Blüte',
`Osterglocke' `Narzisse'; im Französischen `pied-de-lion'
`edelweiss', `pied-de-loup' 'lycopode', `pied-de-mouton' `champignon' etc.
[12] Vgl. Weber 1995. Zur Kulturspezifik
oder Universalität von Metaphern vgl auch Dirven 1994, Liebert 1992
und Ning Yu 1998, der konzeptuelle Metaphern für Raum, Zeit, Gefühle
etc. untersucht.
[13] Es ist ein bekanntes Phänomen,
daß der Rezipient nur eine Teilmenge von dem Mitgeteilten wahrnimmt.
Aus einem Satz wird nur soviel verarbeitet, bis ein Schema identifiziert
ist. Details werden dann aus dem Schema und nicht mehr vom Satz abgeleitet.
[14] Für diese Modellvorstellung ist
die Beobachtung bedeutsam, daß nach dem Lesen eines Textes die Rezipienten
oft nicht mehr unterscheiden, ob eine Information explizit im Text vorgekommen
ist oder nicht; vgl. Fußnote 13.
[15] Solche semantischen Relationen, die
Beziehungen zwischen den Bedeutungseinheiten herstellen, sind z.B. Konjunktion,
Kausalität, Zweck, Konzession, Kontrast, Konditional etc. Vgl. Christmann
1989:52.
[16] Zur Konzeption von Kohärenz in
kognitiven Modellen vgl. Sucharowski 1996:213-226 und Rickheit/Strohner
1993:233-236.
[17] Zur generellen Unterscheidung von
kontrollierten und automatischen Prozessen der Informationsverarbeitung vgl.
Gadenne 1996:107-122.
[18] So läßt sich die Entwicklung
übersetzerischer Strategien und d. h. letztendlich der
Übersetzungskompetenz aus den kognitiven Grundlagen erklären.
[19] Zu translatorischen Annahmen und zu
den wichtigsten Strategien - Integration, Konstruktion und Intertextualisieren
- vgl. Kupsch-Losereit 1996:224-226.
[20] Zu den Merkmalen erfolgreicher
Strategiebildung vgl. Hönig 21997:87-90.]
[21][ Vgl. hierzu die Beispiele zu strategischen
Vorgehensweisen in Jahr 1996:80-130.
[22] Je umfangreicher und vertrauter ein bestimmtes
Wissensfeld ist, desto eher wird es strukturiert und desto flexibler
läßt es sich auch strategisch umstrukturieren. Auf die Frage nach
französischen Schultypen ergab sich bei Studierenden im Grundstudium
z.B. eine recht ärmliche strukturierte Folge von Typen `école
élémentaire', `collège', `lycée'. Dagegen sah
die Folge deutscher Schultypen wesentlich reichhaltiger aus Vorschule, Grund-
und Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium, Berufsschule.
[23] Die gegenseitige Beeinflussung von
Wissen externer Information - aus Wörterbüchern, Lexika, Datenbanken,
Enzyklopädien, Fachliteratur - und Textproduktion belegen Eigler et
al. 1990:153-192 und Eigler 1995:147-172.
Letzte
Bearbeitung: 6. April 2000
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