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Abstract: During the last decade psycholinguistically oriented research
in comprehension and translation processes has been influenced by the cognitive
paradigm and has been especially associated with neurobiological perspectives.
In this article I shall first discuss the neuronal and cognitive conditions
and processes responsible for the mental representation of linguistic utterances
and of non-textual data. Within this framework a comprehension model focuses
on two interactive components: a declarative knowledge system and a procedural
knowledge system. In the translational process more specificly, the comprehension
of the source text and the cognitive planning of a target text are the result
of inferring processes. These depend not only on the activation and the
monitoring of competing information through the semantic, conceptual and
non-linguistic structure of the target text but also on the interactive and
communicative experiences and the ability of the translator to include the
prospective reader. Therefore, in the translational process the translator
integrates the linguistic, extralinguistic and communicative information,
this process being strongly influenced by his prior knowledge and his translation
strategies.
Die neuere Übersetzungswissenschaft weist Übersetzen als kreative,
strategische Leistung eines Translators aus, der auf der Grundlage eines
Ausgangstextes (AT) in unterschiedlichen Situationen und
Handlungszusammenhängen und für unterschiedliche kommunikative
Funktionen "Textwelten" erstellt[1]. Damit
wird der Prozeß des Übersetzens, der bis dahin häufig, fast
laienhaft, nur als Sprachverarbeitung und interlingualer Transfer modelliert
wurde, genuiner Forschungsgegenstand[2]. Die
theoretische Perspektive hat sich verändert, weil gegenüber sprach-
und textlinguistisch inspirierter Übersetzungswissenschaft und
Übersetzungsdidaktik nun das Hauptaugenmerk auf die subjektive Seite
bei der Planung einer Übersetzung, auf die Aktivierung kognitiver Ressourcen
und den Ablauf mentaler Prozesse gerichtet ist. Es geht um Fragen wie: Welches
Sprach- und Sachwissen hat der Translator und welche Relevanz haben sie für
die aktuellen Ziele? Was weiß er und was braucht er davon? Welche
strategischen Vorgehensweise eignet sich zur Erreichung der Ziele? Wie setzt
er seine Kompetenz am erfolgversprechendsten ein?
Der Übersetzungsprozeß erscheint so als Reaktion auf Vorgaben,
Anforderungen und strukturelle Zwänge, als Problemlösen und Entwickeln
von kognitiven und metakognitiven Strategien. Statt der Analyse der Relationen
zwischen Ausgangs- und Zieltext (ZT) ist jetzt die kognitive Tätigkeit
des Translators, die dem Entwurf und der Abfassung eines ZT zugrunde liegt,
der zentrale Ansatzpunkt einer Übersetzungstheorie. Anhand von vielen
Untersuchungen zur Entwicklung der übersetzerischen Kompetenz kann man
feststellen, daß das Wissen des Translators auf dem Weg zum Experten
hin, sich in ganz spezifischer Weise verändert. Sein Wissen wird nicht
einfach mehr, es wird anders genutzt und dient immer mehr als flexibles
Konstruktionswerkzeug. Sowohl die Entwicklung der Übersetzungskompetenz
als auch der Übersetzungsprozeß selbst, lassen sich aus den kognitiven
Grundlagen erklären.
Wissenschaftsgeschichtlich ermöglichte ein Paradigmenwechsel, die sog.
kognitive Wende (Vgl. Rickheit/ Strohner 9), diese neue Sichtweise,
die sprachliches Handeln nicht isoliert von ihren Sprechern, sondern eingebettet
in deren Leben und Erfahrungen betrachtet. Kognitionswissenschaftlich wird
Übersetzen als Problemlösen verstanden; es wird als komplexer mentaler
Prozeß charakterisiert, in dem der Translator sich verstehend einen
AT zu eigen macht, dadurch, daß er sprach- und außersprachliches
Wissen verarbeitet. Solche Verstehensprozesse nun, wie sie fortwährend
bei übersetzerischer Tätigkeit ablaufen, konzipiert das neue Paradigma
als kognitive Prozesse, die selten routinisiert prozedural sondern dynamisch
als neuronales Geschehen ablaufen.
Zunächst wird auf der Basis neurobiologischer und
kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse ein Verstehensmodell vorgestellt,
das die theoretischen Grundlagen und die methodischen Verfahren einer
handlungsorientierten Analyse von Verstehensprozessen deutlich macht. Dieser
prozeßorientierte Verstehensbegriff erlaubt dann eine Rekonstruktion
sowohl der für das Textverstehen und -produzieren grundlegenden
inferierenden Prozesse allgemein als auch der integrativ-produktiven
übersetzerischen Prozesse im besonderen. Zum Schluß wird anhand
konkreter Beispiele der Zusammenhang zwischen (mangelndem) Textverstehen,
übersetzerischen Strategien und Textformulierungen aufgezeigt.
Das menschliche Gehirn enthält zwischen hundert Milliarden und einer
Billion Nervenzellen, wovon jede im Durchschnitt 10 000 Synapsen, d. s. die
Übergänge zwischen Nervenzellen, besitzt. Die Gehirntätigkeit
besteht aus Neuronenströmen, wobei die Neuronen über Synapsen hinweg
Signale voneinander erhalten, sofern diese Signale nur stark genug sind.
Diese Synapsen leiten elektrische Signale chemisch weiter und stellen so
zelluläre Beziehungen - Schaltkreise - her. Diese zellulären
Beziehungen werden um so besser, je öfter sie gepflegt werden. Es entstehen
Signal- oder Erregungsspuren, die also in einer Verkettung von Neuronen bestehen
und Engramme genannt werden. Kommt ein Eindruck, eine Wahrnehmung von
außen, die bereits bekannten ähneln, so finden sie einen teilweise
gebahnten Weg vor und benutzen alte Erregungsspuren, bereits bestehende Engramme.
Neuronale Netze erlernen Verbindungen zwischen den Knotenpunkten, den Synapsen,
aktivieren bereits häufig benutzte, stellen über eine Veränderung
der Synapsenstärken neue Verbindungen her. Form und Größe
der rasch veränderbaren Verschaltungen repräsentieren die jeweiligen
Gedächtnisinhalte. Diese neuronalen Prozesse bestehen aus einer Vielzahl
parallel ablaufender Vorgänge, sie kombinieren und ordnen sich
unabhängig voneinander stetig neu. Neuronale Netze sind also
konnektionistisch organisiert. Nach neuro- wie kognitionswissenschaftlichen
Erkenntnissen liegen jeglicher mentalen Aktivität, also Denken, Vorstellen,
Erinnern etc. neuronale Prozesse zugrunde. Geistige Prozesse sind an neuronale
Aktivitäten gebunden, denen dann vom Gedächtnissystem und dem
limbischen System - das Gefühle erlebt und Bewertungen hervorbringt
- Bedeutungen zugewiesen werden und zwar im Kontext vergangener Bewertungen
und Erfahrungen. Das Gedächtnissystem stellt also eine Interaktion zur
natürlichen und sozialen Umwelt her[3].
Die neuronalen Grundlagen kognitiver Leistungen entwickeln sich bereits im
frühen Kindheitsstadium sehr individuell. Aber auch im erwachsenen Gehirn
gibt es noch Veränderungen im Bereich des kognitiven Systems, das den
vielfältigen Einflüssen aus der Umwelt unterworfen ist. Diese
Einflüsse liegen im Gedächtnis vor und werden durch die bereits
erwähnten Schaltkreise dargestellt. Im Gedächtnis wird also quasi
ein Vorrat an Bedeutungen niedergelegt, der sich zusammensetzt aus
stammesgeschichtlichen Vorgaben, frühkindlich erworbenen und stark
verfestigten Bedeutungen sowie den im Erwachsenenalter stetig neu erworbenen
Erfahrungen. Hauptmerkmal des Gehirns, vorgestellt als neuronales Netz, ist
also seine Gedächtnis- und Lernfähigkeit. Lernen geschieht daher
nicht über eine Veränderung der Neuronen sondern über die
Veränderung von Synapsenstärken und Vernetzungen (vgl. Schade 38-39).
Diese Vernetzungen, die ja Denkvorgänge sind, stellen Beziehungen her
zwischen sprachlichem und konzeptuellem Wissen. Sie stellen kognitive Strukturen
dar, die als Wissenseinheiten nicht isoliert und ungeordnet, sondern in
systematischen Zusammenhängen im Langzeitgedächtnis abgespeichert
werden. Solche systematischen Zusammenhänge und typischen Konstellationen,
die aus interkonzeptuellen Beziehungen bestehen und natürlich
kulturspezifisch sind, werden scenes genannt bzw. frames, wenn
es sich um die Repräsentation stereotypen sprachgebundenen Wissens
handelt[4]. Diese Wissensstrukturen
repräsentieren komplexe soziale Erfahrungen und Situationen mit den
dazugehörigen Gegenständen, Personen, Handlungen, Erwartungen,
Absichten etc.
In mentalen Modellen wird Wissen also eher in prototypischer Weise
repräsentiert denn in abstrakt logischen semantischen Kategorien. Auch
die Repräsentation von Wortbedeutungen ergibt sich als Knoten in Netzen,
deren Informationsgehalt nicht starr vorgegeben ist sondern sich aus den
Beziehungen zu anderen Knoten ergibt (Vgl. Schwarz 87-94). Wie bereits
erwähnt, werden Wissenseinheiten, z. B. Konzepte, in systematischen
Zusammenhängen, interkonzeptuellen Beziehungen, gespeichert. Im
Muttersprachenerwerb werden konzeptuelle Einheiten ausgebildet und im
Langzeitgedächtnis als mentale Repräsentationseinheiten gespeichert.
Die Repräsentation sprachlicher Zeichen und Äußerungen ist
das Resultat der persönlichen Erfahrung, weil jeder Mensch auf einem
anderen Weg, in einem anderen Zusammenhang zu seinen Vorstellungen gekommen
ist. Mit diesen individuellen Repräsentationen, die sich über
individuell verknüpfte Assoziationsnetze abrufen lassen, da sie Substrate
persönlicher Erfahrung und Verarbeitung sind, kann losgelöst von
starren grammatischen und syntaktischen Kombinations- und Bezugsregeln frei
operiert werden, verschiedene Gedächtnisinhalte fokussiert, neue Relationen
hergestellt werden. Die Organisation - und später die Aktualisierung
- von Wissen wird daher auch von den pragmatischen und kontextuellen Bedingungen
der Kommunikationssituation
determiniert[5].
Zum einen ist Verstehen also ein komplexes kognitives Geschehen, das nicht
auf psychische Vorgänge reduziert werden kann. Es beruht auf einer
vernetzten Integrationsleistung, wobei wir sprachliche und außersprachliche
Wissensbestände in unser Bewußtsein eingliedern. Dieser integrative
Prozeß ist subjektiv individuell, da die neuronalen Verknüpfungen
sich jeweils selbst organisieren, aus Erfahrung lernen bzw. gelernt haben.
Verstehen ist das Resultat kognitiver Prozesse, meist von Inferenzen, die
aus mentalen Schlußfolgerungen und Problemlösungsoperationen bestehen
(vgl. Schwarz 29)[6]. Diese Inferenzen verbinden
die Textinhalte mit dem Wissen über sprachliches Handeln, dem
Interaktionswissen (Vgl. Heinemann/ Viehweger 96-108), sowie Erfahrungs-
und Weltwissen, um einen kohärenten und in sich stimmigen Textsinn zu
erhalten. Textverstehen wird als strategisch-konstruktiver Prozeß
konzipiert[7]. Im Verstehensprozeß werden
also mit Wörtern, Sätzen und Texten verbundene Konzepte und scenes
aktiviert d. h. das Referenzpotential einer sprachlichen
Äußerung, die mit ihr verbundenen Situationen, Affekte, sozialen
und interaktionellen Muster etc. Wir lernen oder konventionalisieren also
nicht Bedeutungen für Wörter und sprachliche Äußerungen,
sondern sprachliche Äußerungen und Strategien im Hinblick auf
das Verstehen, auf Orientierungen und
Ziele[8]. Erst kraft ihrer Konventionalisierung
und kontextuellen Bindungen - Situationen, Handlungszusammenhänge,
Wirklichkeitsbezüge - haben sie Bedeutung, in deren Folge Verstehen
zustande kommt. Und diese sind in zwei Sprachen und Kulturen nun einmal
unterschiedlich.
Zum anderen ist Verstehen ein komplexes soziales Geschehen zwischen Interaktions-
bzw. Kommunikationspartnern, weil kognitive Prozesse nicht universell sondern
kulturspezifisch, situations- und partnerbezogen ablaufen. Verstehen heißt
nämlich auch, einer Orientierungserwartung
entsprechen[9]. Angesichts der Abhängigkeit
jeder mentalen und sprachlichen Operation von vorausgegangenen Operationen
wird Sinnkonstitution und Verstehen immer im Rahmen und unter den Bedingungen
sozialer Interaktion bzw. Kommunikation erfolgen. Neuere Forschung belegt,
daß das Verstehen des Translators und damit seine kognitiven Strategien
abhängig sind von den Erwartungen (wie z. B. einer bestimmten Textsorte,
einer Textintention) und den Absichten und Zielsetzungen, mit denen der AT
gelesen wird, wie z. B. Textzweck und
Übersetzungsfunktion[10]. Die
kognitionswissenschaftliche Erkenntnis von Verstehen belegt zusammen mit
handlungstheoretischen Ansätzen der Übersetzungswissenschaft (Vgl.
Holz-Mänttäri, Reiß/ Vermeer und Kupsch-Losereit 1991), daß
Verstehen immer eine aktive Auseinandersetzung mit situativ relevanten
Textmerkmalen ist. Oder anders ausgedrückt: Erst die Kenntnis der Intention
bzw. der Funktion einer sprachlichen Handlung d. h. der Intention, für
die sie relevant ist, macht diese begreifbar. Kognitionswissenschaftliche
Modelle veranschaulichen daher, daß die gleiche sprachliche
Äußerung in verschiedenen Situationen und bei unterschiedlichen
Bedürfnissen (Relevanzfaktor!) unterschiedlich verstanden wird (Vgl.
Risku 37). Genau dies ist der Fall beim Übersetzen. Der Translator
entwickelt auf der Basis seiner psychischen und kognitiven Möglichkeiten
im Rahmen seiner Kultur eine vorsprachliche Form seines ZT, unter
Berücksichtigung der relevanten Kommunikationssituation und der Relevanz
des Wissens für den Leser. Diese Relevanz von Informationen, die zweck-,
zeit- und kulturabhängig ist, schlägt sich auch in der Versprachlichung
nieder. Der Translator nimmt die Erwartungen an die kommunikative und soziale
Funktion des ZT vorweg, zieht die Bewußtseins- und Handlungsdimensionen
seiner Leser in Betracht, antizipiert folglich die Verstehensbedingungen
und -möglichkeiten seiner Leser. Die komplexen Voraussetzungssituationen,
in die Textrezeption und Textproduktion eingebettet sind, können daher
nicht aus der verstehensorientierten Analyse ausgeblendet werden.
Der hohe Grad an Integration von Wissen auf lexikalischer, syntaktischer
und pragmatischer Ebene verlangt vom Translator eine extrem strukturierte
interne Organisation von Wissenssegmenten, die er unter pragmatischen und
inhaltslogischen Gesichtspunkten immer neu kombinieren und evaluieren
muß[11]. Er kann in vielen Fällen
nicht unterstellen, daß seine ZT-Lesern geteiltes, gemeinsames Wissen
mit den AT-Lesern haben, muß also Wissen nicht nur situativ-funktional
und angemessen - den Gebrauchsbedingungen entsprechend - sondern auch
logisch-kohärent thematisieren, also auf Stimmigkeit, Schlüssigkeit,
Widerspruchsfreiheit und Plausibilität achten. Die kognitive Distanzierung
des Translators von einem AT und den Kontexten seiner Verwendung ist Zeichen
erweiterter kognitiver Möglichkeiten und Voraussetzung eines
integrativ-konstruktiven Verstehensprozesses.
Wie im vorhergehenden Kapitel bereits ausgeführt, werden Verstehensprozesse
geleitet von Texterwartung und Textsorte, Schreibaufgabe und Schriftkultur.
Der Translator liest den Text also von vorneherein aus der Perspektive seiner
Kultur, aus der Perspektive des fremdsprachigen und fremdkulturellen Lesers,
eben sub specie translationis. Das Verstehen des Translators bezieht
die kommunikative Funktion von Texten, den sozialen Sinnzusammenhang
textvermittelten und textvermittelnden Handelns mit ein, es integriert
inferierend sprachliche, außersprachliche und kognitive d. s. prozedurale
Dimensionen der zielsprachlichen Kultur. Bei der Konstruktion der Textwelt
geht er von seinen Zielen, Meinungen, Überzeugungen, aus. Die mentale
Leistung des Translators besteht darin, eine aktuell-spontane Beziehung zwischen
AT, Handlungszusammenhängen d. h. der kommunikativen und sozialen Funktion
dieses AT sowie seinem kulturellem Wissen herzustellen.
Ohne Beachtung der kulturspezifischen Präsuppositionen, des sprachlichen
und kulturellen Wissens (aber auch der Defizite im Vorwissen) sowie der Emotionen
des ZT-Lesers und dessen Erwartungen könnte - wie gezeigt - kein
integratives Verstehen erfolgen. Der Translator ermöglicht die für
den ZT-Leser notwendigen Inferenzprozesse, indem er einer veränderten
gesellschaftlichen Wirklichkeit, unterschiedlichen Wirklichkeitsmodellen,
praktischem Regelwissen, kulturellen und sozialen Konventionen und den damit
verbundenen Wissensvorräten Rechnung trägt. Indem er die kulturelle
und sprachliche Differenz sowie nichttextualisierte Verstehensvoraussetzungen
beachtet, kann er falsche Inferenzen hemmen, kommunikationsgefährdende
Texte reparieren oder verhindern. Wurde im Verstehensmodell schon auf die
Wichtigkeit von außersprachlichen Wissensbeständen und den Grad
der Aktivierung der relationalen Vernetzung begrifflichen Wissens hingewiesen,
so betone ich jetzt im Übersetzungsprozeß die Annahmen bezüglich
der zielorientierten kognitiven Verstehensprozesse beim Leser. Die wichtigsten
Annahmen sind situativer, kommunikativer und interaktionistischer
Art[12]. Dazu bedarf es zielkultureller
Kenntnisse, die allein Präsuppositionen der prospektiven Leserkultur,
eine Abschätzung der Wissensbestände und der relationalen Vernetzung
erlauben. Der Translator formuliert also auf der Grundlage text- wie
wissensbezogener Informationen einen Text, der durch zwei Kraftfelder bestimmt
wird. Zum einen durch translatorische Zielsetzungen, Hypothesen und
Relevanzentscheidungen (z. B. inwieweit der Translator interkulturelle und
intertextuelle Wissensbestände im Übersetzungsvorgang inferiert
und verarbeitet) und zum anderen den durch Normen, Konventionen, Zwänge
etc. bestimmten Diskurs zweier Sprachgemeinschaften.
Das vorgestellte integrativ-konstruktive Modell des Textverstehens und der
Textverständlichkeit erlaubt Aussagen über den
Integrationsprozeß: Beim Übersetzen wird die fremdkulturelle textuelle
Information in die eigenen Wissens- und Handlungsstrukturen sowie die eigene
Textwelt integriert auf Grund des spezifischen historischen Standortes, der
Erwartungen, Einstellungen, Intentionen und Interessen des Translators. In
einem interaktiven Prozeß, der ebenfalls auf translatorischen Annahmen
und Zielsetzungen beruht, formuliert der Translator das Übersetzungsziel
und legt das von ihm implizierte Mitteilungsgeschehen fest. Sie allein sind
Voraussetzung und Gewähr für den transkulturellen
Kommunikationsvorgang. Um als Translator also kommunizieren zu können,
müssen Texte in der gedanklich antizipierten Textwelt des ZT-Lesers
nachvollzogen, d. h. produziert werden. Damit wird der Zielrezipient in die
Kooperation miteingebunden. Er wird verstehen können, wenn seine Situation
und seine aktuellen Erwartungen und Bedürfnisse beachtet werden. Dies
schlägt sich im Text nieder, weil der Translator schon die für
die Verstehensphase typischen Steuerungsprozesse durchlaufen
hat[13]: Berücksichtigung von Ausgangs-
und Zielsituation, Erkennung von Präsuppositionen und intertextuellen
Bezügen, Gliederung des Textes, Berücksichtigung von
Kohärenzmerkmalen etc.
Alle übersetzerischen Operationen basieren auf der Einsicht, daß
auch Verständlichkeit das Resultat kognitiver Prozesse ist. Sie legen
übersetzerische Entscheidungen bei der Formulierung des ZT fest, also
etwa Textsortenstil, Diskurstyp, Argumentationsschema, Formulierungsmuster,
Register und Wortwahl etc. Der ZT soll ja eine Integration der vom AT
ermöglichten Handlungszusammenhänge ermöglichen, muß
also eventuell implizit im AT vorhandenes Kulturwissen im ZT explizit machen
oder sonstige Informationen des AT - sei es syntaktisch, semantisch-logisch
oder handlungsorientiert - in den ZT inferieren. Die Übersetzung wird
nur dann ein echter transkultureller Kommunikationsvorgang sein, wenn sie
in einem neuen situativ-praktischen Kontext, in einem sozial-interaktiven
Kontext der neuen Diskursgemeinschaft und in einem neuen semantisch-kognitiven
Kontext der Erklärung und Interpretation verstanden wird.
Übersetzen wird daher in kognitionswissenschaftlichen Ansätzen
nicht mehr als Übertragung oder Reproduktion sondern als Verstehen und
Produktion von Texten beschrieben. Verstehens- und Produktionsvorgang sind
somit nicht getrennt voneinander zu betrachten, beide sind Bestandteil der
übersetzerischen Kompetenz. Die Textproduktion zeichnet sich durch eine
jeweils spezifische Integration kognitiver, sprachlicher und aktionaler
Handlungen aus, die die konkreten Absichten, die Situationsbedingungen sowie
den sozialen Sinnzusammenhang textvermittelter Kommunikation von vorneherein
miteinbeziehen. Der zu formulierende Text wird sodann in einem adressaten-,
funktions- und sachbezogenen Kommunikationsrahmen verortet.
Den Zusammenhang von AT-Verstehen, übersetzerischen Strategien und
ZT-Formulierungen möchte ich illustrieren an einigen Beispielen aus
dem Übersetzungsunterricht mit Studierenden aus dem 4. Semester. In
den meisten Fällen ergeben sich im Unterricht Verstehenschwierigkeiten,
weil kognitiv-kontextuell notwendige Prozesse nicht ablaufen. Viele Probleme
ergeben sich als Folge mangelnder außersprachlicher, pragmatischer
und interaktioneller Kenntnisse aber auch infolge unterschiedlicher
Sprachkonventionen in AT und ZT. Der Verstehensprozeß gelingt nicht,
wenn der Translator unterschiedliche sprachspezifische Routineformeln (wie
z. B. Anrede und Grußformen, Verknüpfung von Aussagen) oder
interaktionelle und unterschiedliche soziale Konventionen (wie z. B. Soziolekte,
Fachsprachlichkeit, Register und Tenor) nicht erkennt, sich auf
lexikalisch-denotative Wortbedeutungen zurückzieht, sich vorschnell
in falsche Analogien zu Eigenem rettet und sich fremdkulturellen bzw.
eigenkulturellen Setzungen nicht bewußt
ist[14]. Wir möchten zwei Fälle
diskutieren, in denen der AT von Studierenden nicht verstanden wurde bzw.
das Verständnis des ZT nicht möglich ist. Es handelt sich um
Verstehensschwierigkeiten, die sich ergeben aus
Wie in Kapitel zwei und drei bereits dargelegt, strukturieren Erfahrungen
sowohl die Sprache als auch die Konzeptualisierungen des AT- und ZT-Lesers;
ihr begriffliches Denken fußt auf der Vorstellung des jeweiligen Umgangs
mit Gegenständen und Sachverhalten im jeweiligen situations-,
kommunikations-, sprach- und kulturgebundenen
Rahmen[16]. In diesem Rahmen bildet sich
das begriffliche Instrumentarium, scenes und frames heraus.
Der Translator hat nicht immer das Vorwissen, das beim AT-Leser entsprechende
Repräsentationen aktiviert. Anders ausgedrückt: er kann keine Konzepte,
mentale Bilder herstellen, die in einem gegebenen Verwendungskontext für
die inhaltliche und logische Kohärenz des AT relevant sind. Das Problem
besteht darin, daß die konzeptuelle Struktur gleicher
Äußeringsintention im AT und ZT sich unterscheiden. Selbst
fortgeschrittene Studierende aktivieren zur Bedeutungsfindung sprachlicher
Äußerungen ihre muttersprachlichen Konzepte, wenn nicht der Kontext.
bzw. deutliche kulturelle Kontraste sie daran hindern.
In einem französischen Text über die Schlösser an der Loire
heißt es: "Il est vrai que ce pays de bonne chère a produit
ce qu'il faut pour satisfaire les bons vivants, amateurs de belles pierres
et d'histoire royale." (Ecoute 6/1996: 14) Die belles pierres
und histoire royale lösten keinerlei Inferenzprozesse aus, um
Kontext- und Weltwissen zu integrieren, denn die Apposition wurde
folgendermaßen übersetzt: '..., die Liebhaber schöner Steine/
Gesteine und königlicher Geschichte'. Im Unterricht setzten wir
bewußte Strategien ein im Suchprozeß nach versprachlichten Konzepten,
so etwa: Welche Scene stellt sich ein, wenn man an Steine und Loire-Tal
denkt, was baut man mit ihnen im Loire-Tal? Auch im Fall der histoire
royale konnte erst über interkonzeptuelle Beziehungen ein
Verstehensprozeß ausgelöst werden, etwa durch Fragen nach verwandten
Wörtern und Regierungsformen wie: royaume, rois, monarchie,
monarchique etc. Akzeptable Übersetzungen lauteten dann: '...die
Liebhaber schöner/ prächtiger/ faszinierender Bauten/
Baudenkmäler/ Schlösser und der Geschichte des französischen
Königtums'. Etwas weiter in demselben Text gelang die Repräsentation
nicht von salons: "Jean-Jacques Rousseau, alors précepteur
du fils de Madame Dupin, célèbre pour les salons qu'elle tenait
au château de Chenonceau..." Mit der studentischen Erfahrung von
literarischer Kultur konnte der Begriff salon weder durch Welt-, Text-
noch situativem Kontextwissen aktiviert werden, also kein konzeptueller
Zusammenhang hergestellt werden. "Salon" ist funktional und sozio-semantisch
als 'Wohnraum' besetzt, was zu folgenden Fehlübersetzungen führte:
'... berühmt/ bekannt für/ wegen der Salons/ Zimmerfluchten, die
sie bewohnte...'
Die Repräsentation der konzeptuellen Struktur einer AT-Äußerung
ist nur möglich, wenn erstere mental erstellt werden kann und d. h.
ein adäquates framing einer Äußerung als Voraussetzung
darauf operierender Formulierungshandlungen erfolgt. Ein Paradebeispiel für
unterschiedliche Konzeptualisierung im Französischen und Deutschen sind
die Termini laïcité, école laïque,
enseignement laïque. Mit diesen Termini können die Studierenden
begrifflich meist nichts anfangen, kein kulturelles Wissen aktivieren. Dies
gelingt erst, wenn das vom Franzosen implizit Mitgedachte, also ein framing
durchgeführt wird. Die école laïque ist in Frankreich
immer eine école publique. Der école publique
steht im Französischen antonymisch die école privée
gegenüber, auch sie wird quasi implizit mitgedacht. Der Gegensatz im
Französischen ist aber nicht `öffentlich, staatlich - privat' wie
im Deutschen, sondern `laizistisch staatlich - konfessionell gebunden'. Um
Verstehen zu ermöglichen, lautet die Übersetzung von
école laïque bzw. école publique daher:
`Staatliche Schule' bzw. `die von kirchlichen Einflüssen freie staatliche
Schule', und die von école privée `Konfessionsschule'.
Entsprechend ist der enseignement laïque 'Unterricht/ Lehrpläne
an/ der staatlichen Schule(n)', oder: 'bekenntnisfreies/ staatliches
Unterrichtswesen'. Und laïcité meint den Grundsatz der
`weltanschaulichen Neutralität des Staats', `die strenge Trennung von
Staat und Kirche'. Die Radikalität des laizistischen Denkens begrifflich
zu erfassen ist für deutsche, frankreichkundlich interessierte
Bildungsbürger immer noch schwer. Um also keine Verständnis- und
damit Kommunikationsprobleme entstehen zu lassen - hier durch eigenkulturell
geprägte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster in der Übersetzung, z.
B. öffentliche und private Schulen -, und richtige Inferenzen zu
ermöglichen, wurden während des Übersetzens Verstehenshilfen
formuliert. Das AT- und ZT-Leser gemeinsame Vorverständnis bzw. die
Herstellung dieses Vorverständnisses ist für eine erfolgreiche
Referenz unerläßlich.
Alle Beispiele weisen darauf hin, daß Repräsentationen von der
Struktur des vorhandenen Wissens abhängen und prozedurales Wissen, also
das Generieren von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, das Verarbeiten
externer Information oder die Zusammenstellung von spezifischen
Wissenskomponenten, eine Vorbedingung für den Erwerb deklarativen Wissens
ist[17]. Bewußte Suchroutinen und
Erschließungsstrategien können lückenhaftes Wissen
ausgleichen[18]. Mentale Einheiten und
Sprachmittel sind nämlich in prozeduraler Form miteinander verbunden;
und da auch ein Translator selten spontane gebrauchsadäquate
Ausdrucksfähigkeit in zwei Sprachen hat, muß er lernen, wie Redemittel
prozedural repräsentiert werden, sich folglich prozedurales Wissen aneignen.
Beim Übersetzen spielt dieses Wissen deshalb eine große Rolle,
weil häufig nur mit seiner Hilfe konzeptuelle
Äußerungsstrukturen verstanden werden. Wenn dann eine
Konzeptualisierung beim Translator zustande kommt, so ist damit nicht automatisch
eine bestimmte Textäußerung im ZT vorhanden; die Selektion
alternativer Formulierungen hängt i. w. von häufigen und routinierten
Vertextungsstrategien ab[19]. Schnelligkeit
und Automatizität sowohl kognitiver wie sprachlicher Verarbeitungsprozesse
sind übungsabhängige Leistungen.
Die übliche Schwierigkeit beim Übersetzen beruht auf der
fragmentarischen und mehrdeutigen Information des AT. Der hier angesprochene
Fall liegt umgekehrt: im AT verweist eine generische Bezeichnung auf ein
einziges Objekt. Der Text läßt sich als kohärent nur verstehen,
wenn dieses Objekt vom Leser benannt, der sprachliche Kontext auf einen einzigen
Referenten bezogen wird[20]. In folgenden
Beispielen ist dies nur durch die Aktivierung bzw. Spezifizierung
kulturhistorischen Wissens möglich, da andernfalls die historischen
und politischen Bezüge für den deutschen Leser unverständlich
bleiben.
Der konzeptuelle Verarbeitungsprozeß geht in den folgenden Beispielen
also von der Kategorisierung zur Objektbenennung. Fr: les rois
fainéants verweist nicht auf 'königliche Taugenichtse' allgemein,
sondern auf 'die letzten Merowinger(könige)'. Ein Satz aus einem
Reiseführer für Paris: "La patronne de Paris donna son nom a une
des meilleures bibliothèques." dürfte erst verständlich
und die Bibliothek auffindbar werden, wenn außertextliches Wissen inferiert
und verbalisiert wird. Vorschläge lauteten: 'Die hl. Genoveva, die
Schutzpatronin von Paris, gab ihren Namen einer der besten Büchereien
der Stadt, der Bibliothek Ste-Geneviève.' Oder: 'Eine der besten
Bibliotheken in Paris heißt nach der Schutzpatronin der Stadt
Ste-Geneviève.' Oder: 'Nach der Schutzpatronin von Paris, Ste.
Geneviève, wurde eine der besten Bibliotheken in Paris benannt.' Auch
in folgendem Textsegment: "...l'abbaye dédiée par Clovis à
la patronne de Paris,..." (L'Express 18. Juli 1996) wäre es von
Vorteil, den Namen der Schutzheiligen zu nennen und eventuell sogar
präziseres Wissen zu vermitteln. Die Studierenden entschieden sich für
folgende Lösungen: '...die von dem Frankenkönig Chlodwig der hl.
Genoveva, der Schutzheiligen von Paris geweihte Abtei,...' bzw. '...die von
dem Frankenkönig Chlodwig für die hl. Genoveva, der Schutzheiligen
von Paris, errichtete und als Begräbnisstätte bestimmte Abtei,...".
Etwas weiter im Text heißt es dann: "L'oeuvre de Soufflot,...héberge
toujours nos grands laïques et accueille les cultes de la République"
(L'Express 18. Juli 1996). Auch hier wird die Übersetzung das
Objekt benennnen, denn Referenz stellt sich als partner- und situationsbezogene
Produktionsstrategie heraus. Da wohl die wenigsten deutschen Leser etwas
anfangen können mit der generischen Bezeichnung 'das Werk Soufflots'
oder 'das Bauwerk des Architekten Soufflot', schlugen die Studierenden als
Übersetzung vor: 'Das vom Architekten Soufflot erbaute Pantheon in Paris
ist immer noch letzte Ruhestätte für die großen
französischen Freidenker/ Freigeister und ein Ort, dem die Republik
ihre Verehrung / Ehrerbietung/ Huldigung erweist' bzw. 'In dem von Soufflot
im 18. Jh. erbauten Pantheon, einer Andachtsstätte des
laizistisch-republikanischen Frankreich, finden die großen Freidenker
immer noch ihre letzte Ruhe.'
In einem Text zu den Mai-Ereignissen von 1968 spricht Sartre von les matraques
de la rue Gay-Lussac (Le Nouvel Observateur 4. November 1968).
Während der französische Leser diesen Text versteht, muß
dem deutschen Leser die Integration des neuen in sein bereits vorhandenes
Wissen zu einem sinnvollen Ganzen erst ermöglicht werden. Die ersten
Vorschläge 'Die Hiebe/ Schläge mit den Knüppeln in der Rue
Gay-Lussac' schienen den Studierenden völlig unzumutbar, ja zu Recht
unverständlich. Im Übersetzungsprozeß wurden dann
allmählich für die Studierenden drei Ebenen relevant: die sprachliche,
die kommunikative und die kognitive (Vervollständigung des Wissens durch
Inferenzen). Daraus ergaben sich folgende Formulierungen: 'Die Knüppelei
in der Rue Gay-Lussac' oder besser: 'Das harte Zuschlagen der kasernierten
Polizei/ Sondereinheiten der Polizei am 10. Mai 68 im Quartier Latin'. Ein
letztes, besonders amüsantes Beispiel findet sich in einem Zeitungstext
zur Geschichte Elsaß-Lothringens. Dort heißt es: "L'Alsace fut
d'abord celtique comme il était le reste de la "Gaule chevelue" au
temps des Gaulois indépendants;" (L'Express 13. Juli 1995).
Keiner der Studierenden konnte mit seinem historischen Wissen oder aufgrund
des Kontextes den Ausdruck la Gaule chevelue im Deutschen benennen.
Die z. T. grotesken Übersetzungen wie 'das restliche langhaarige Gallien'
oder 'das übrige behaarte Gallien' konnten durch die strategische
Rekonstruktion eines mentalen Modells, das auf bottom-up und top-down Prozessen
beruht, langsam korrigiert werden. Wohlgemerkt: diese Rekonstruktion besteht
nicht in einer Folge festgelegter Schritte sondern darin, daß Inferenzen
hergestellt und Integrations-Techniken bewußt gemacht
werden[21]. Eine Klärung der Bedeutung
von Gaulois indépendants: 'Gallier vor der römischen Invasion'
führte dann zu Vorschlägen wie: 'Das Elsaß war zunächst
wie das gesamte Gallien vor der römischen Invasion keltisch;' oder:
'Das Elsaß war vor der römischen Invasion keltisch wie das gesamte
Gallien, dessen Bewohner langes Haar trugen;'
Diese wenigen Beispiele belegen, daß Bedeutung keine starre Eigenschaft
eines Textes ist, und Verstehen ein Geschehen, das aus neuronalen
Aktivitäten besteht, die hinwiederum aus parallelen Prozessen
auswählen. In der Verstehensphase wird - auf der Basis der Aufgabenstellung
(Erwartungen und pragmatischer Anforderungen wie Ziele, Textfunktion,
mögliche Leser) - inhaltliches übersetzungsrelevantes Wissen erzeugt
und organisiert. In je aufgabenspezifischer Weise und je nach Stadium des
Verstehens erfolgt eine funktionale Integration von Wissensbeständen.
Bei der konzeptuellen Entwicklung, in der eine detaillierte Vorstellung des
Textinhalts, eine Textwelt, entsteht, findet diese integrierende
Verknüpfung der verstehensrelevanten Faktoren und Prozesse statt. Dies
sind sprachliche, prozedural-kognitive und sozial-interaktive Vorgänge.
Eine mentale Repräsentation des AT entsteht so erst durch die Interaktion
von situativen und textuellen Faktoren in einer Art Verknüpfung
textrezeptiver und textproduktiver Handlungen. So wird Wissen für die
jeweiligen Zwecke der Kommunikation ad hoc aktualisiert und stets aufs neue
strukturiert (vgl. Wrobel 142). Aus einem AT entstehen jeweils aber auch
andere ZT, weil in den ihrem Verstehen zugrundeliegenden mentalen Strukturen
Unterschiede bestehen[22]. Der individuell
zu erbringenden kognitiven Leistung gesellen sich dann der soziale Kontext
zu, in denen die Einstellung auf potentielle Leser ihren Niederschlag findet.
Die Selbstreferentialität des Translators, das kulturelle Wissen, die
sprachlichen Mittel und Diskurse in sozialen Institutionen der Zielkultur
eröffnen erst im Zusammenspiel eine Verstehensmöglichkeit des
übersetzten Textes.
Übersetzungen sind keine autonomen Träger intendierter Bedeutungen
sondern orientieren sich an den Erwartungen, bzw. antizipieren die Erwartungen
von Lesern und deren Wissenshintergründen. Sie sind ein interaktives
Bedeutungspotential. Der AT wird unter translationsspezifischen Annahmen
mit Hilfe sprachlicher und kognitiver Problemlösungsstrategien des
Translators in Verstehenskategorien integriert. Anschließend imaginiert
der Translator einen ZT, der ein Verständnis ermöglicht.
Textverständnis bezieht sich dabei auf die "Textwelten", d. i. das
kulturspezifische Handeln und Wissen über die betreffenden Wirklichkeiten
und Welten, die durch die Texte explizit oder implizit aktualisiert werden.
Alle kognitiven und übersetzerischen Strategien des Translators zielen
darauf ab, ein zielkulturell kohärentes Textverständnis zu
ermöglichen.
[1]. Translator ist in diesem Artikel als
generische Bezeichnung zu verstehen.
[2]. Einen guten Überblick über
die rein sprachenpaarbezogene, transferorientierte Übersetzungswissenschaft
gibt Stolze 23-96. Neuere handlungsorientierte
übersetzungswissenschaftliche Studien stellt der Sammelband von Snell-Hornby
vor.
[3]. Roth 250-302 weist die Einflüsse
der Umwelt auf die den geistigen Tätigkeiten zugrundeliegende
Hirntätigkeit nach und stellt das Gehirn somit als sozial geformtes
System dar.
[4]. Einen Überblick über mentale
Repräsentationen in frames gibt Reimer 159-206. Die Kulturspezifik
von scenes und frames weist Vermeer nach, die Notwendigkeit
der scene-Erstellung für das Übersetzen belegt Kußmaul
67 und 94-96.
[5]. Solche pragmatischen Faktoren sind z.
B. Aspekte der Relevanz, der Effektivität, der Kooperativität etc.
Einfache Textmuster oder Routineformeln sind also auf häufige pragmatische
Anforderungen bezogene Wissensstrukturen.
[6]. Der pure Vergleich von eigenem und
fremdkulturellen Sprach- und Weltwissen stellt in diesem Sinn keine kognitive
Operation an sich dar. Die Vergleichshandlung geht der Inferenz voraus, ist
also nicht das entscheidende Paradigma des Verstehensprozesses, auch wenn
Fremdes erst einmal über bereits Bekanntes wahr- und aufgenommen wird.
[7]. Den Ablauf dieses Prozesses beschreibt
Kupsch-Losereit 1995a: 186-189 und 1995b: 2-9.
[8]. Verstehensprozesse laufen daher automatisch
ab bei formalen Elementen einer Äußerung und deren systematischer
Bedeutung wie z. B. bei bestimmten Morphemen (fr. Partizip Präsens und
Gerundium Endungen auf -ant oder englische Verlaufsform auf -ing), bei
Verbalaspekten (fr. imparfait vs. passé défini), bei temporalen
Konjunktionen (de. als..., das auf eine Handlungs-/Ereignissequenz
hinweist vs. de. während... , das auf parallele Handlungen/Ereignisse
hinweist) etc.
[9]. Rusch 231-239 überbetont den sozialen
Aspekt von Verstehen, das er als Mechanismus zur Selektion erwünschter
Denk- und Verhaltensweisen bezeichnet. Damit modelliert Rusch Verstehen nicht
als kognitiven Prozeß sondern als Kontrollinstrument von Kognitionen.
[10]. Zwaan 15-18 und 157 belegt die
Abhängigkeit kognitiver Strategien und Kontrollmechanismen von Texttyp
und Texterwartung. Bei Zwaan auch weiterführende Literatur .
[11]. Wrobel 144-149 erläutert den
für das Übersetzen so wichtigen Zusammenhang von interner
Wissensorganisation und -integration, Loslösung von
Textäußerungen und Schreibprozeß.
[12]. Kupsch-Losereit 1996 führt die
wesentlichen kontextuellen Annahmen, die kommunikativer, pragmatischer,
interaktionistischer und situativer Art sind, auf. Allgemein zu Annahmen
hinsichtlich kognitiver Prozesse der Sprachrezeption Rickheit/ Strohner
75-76.
[13]. Dancette 207 belegt, daß dem
Übersetzungsprozeß bestimmte typische Verstehensoperationen eignen,
und daß Verstehen beim Lesen eines Textes etwas anderes ist als Verstehen
um zu übersetzen.
[14]. Außer Betracht sollen hier
Formulierungsmuster bleiben, die in der Fremdsprache den starren Charakter
von Kollokationen, Idiomatismen oder konventionalisierten Wendungen haben.
Diese führen, sofern sie im konzeptuellen Zusammenhang als solche erkannt
werden, automatisch zu entsprechenden muttersprachlichen Äußerungen.
Ein triviales Beispiel hierfür ist die Telefonansage in der Warteschlange:
fr. Restez en ligne, s'il vous plaît, der ausschließlich
die Wendung dt. 'Bitte warten/ Bitte warten Sie' entspricht.
[15]. Einen kurzen Überblick über
die aktuelle Diskussion zur Konzeptproduktion geben Rickheit/ Strohner
156-166.
[16]. Die erfahrungsabhängige Komponente
von Konzeptualisierung am Beispiel von Gefühlsmetaphern zeigt Weber.
[17]. Je umfangreicher und vertrauter ein
bestimmtes Wissensfeld ist, desto eher wird es strukturiert und desto flexibler
läßt es sich auch strategisch umstrukturieren. Auf die Frage nach
französischen Schultypen ergab sich bei Studierenden im Grundstudium
z. B. eine recht ärmliche strukturierte Folge von Typen mit gemeinsamen
Eigenschaften: école élémentaire, collège,
lycée. Dagegen sah die Folge deutscher Schultypen wesentlich
reichhaltiger aus: Vorschule, Grund- und Hauptschule, Realschule,
Gesamtschule, Gymnasium, Berufsschule.
[18]. Die gegenseitige Beeinflussung von
Wissen externer Information - aus Wörterbüchern, Lexika, Datenbanken,
Enzyklopädien, Fachliteratur - und Textproduktion weisen nach Eigler
et al. 1990: 153-192 und Eigler 1995: 147-172.
[19]. Ersichtlich wird dies in Fällen,
in denen dieselben Konzepte neuronal ihren Informationsgehalt unterschiedlich
kombinieren und mit sprachlichen Formen verknüpfen. Bsp.: de:
Straße, fr: rue/ route.
[20]. Strohner/ Rickheit 12-13 verweisen
auf die zur Kohärenzherstellung notwendige Verbindung von strukturellem
und funktionalem Wissen.
[21]. Über die Verarbeitung von Lexemen
durch Inferenzprozesse informiert der Sammelband von Börner/ Vogel.
[22]. Ein At und ZT können daher auch
nicht unabhängig von den kognitiven und kommunikativen Prozessen analysiert
werden, mit deren Hilfe sie von den Kommunikationspartnern verarbeitet werden.
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Letzte Bearbeitung: 23.01.1998