Vom Ausgangstext zum Zieltext oder: Dokumentarisches vs. Instrumentelles Übersetzen



1. Geschichte und Prozeß Das Thema "Vom Ausgangstext zum Zieltext oder : Dokumentarisches vs. Instrumentelles Übersetzen" enthält ein ganzes Programm. Dieses Programm läßt sich als Weg beschreiben - zum einen historisch, zum anderen prozedural -, umfaßt also sowohl die Geschichte der Übersetzung als auch den Übersetzungsprozess. So ergibt sich die Zweiteilung meines Vortrags wie von selbst. Nach einem kurzen Überblick über Geschichte und Stand der übersetzungswissenschaftlichen Forschung werde ich neue Perspektiven aufzeigen, die insbesondere den Übersetzungsprozeß, die übersetzerischen Strategien und ihre Didaktisierbarkeit betreffen. In dem ersten Teil sollen die Hauptgedanken der Leipziger Schule, die frühen Schriften von Wolfram Wilss und Katharina Reiß, die Skopostheorie von Hans Vermeer und handlungsorientierte Ansätze (Holz-Mänttäri, Nord, Snell-Hornby) sowie deren Präzisierung durch die Germersheimer Funktionalisten (Hönig, Kupsch-Losereit, Kußmaul) dargestellt werden.
1.1. Die Leipziger Schule Methodisch ist die Leipziger Schule (Kade1971, Neubert 1973) der kontrastiven Linguistik und der stylistique comparée verpflichtet, wie sie etwa Vinay/ Darbelnet und Malblanc ausgearbeitet haben. Typisch für die Benennung des Übersetzungsvorgangs sind zum einen die von Kade 1971 gebrauchten Termini: interlingualer Transfer, Um- bzw. Neukodierung, oder Termini wie Substitution (wörtliche Transferprozedur), Transposition (bedeutungsgleiche Struktur) und Modulation (semantische Ausdrucksverschiebung; vgl. Malblanc 1989: 27-29). Während sich bei der Substitution die Übersetzung mit Hilfe formaler Kriterien auf der reinen Grammatikebene vollzieht, geschieht dies bei der Transposition auf der semantischen Ebene (bedeutungsgleiche aber syntagmatisch, syntaktisch andere Strukturen) und bei der Modulation als paraphrasierende Textumwandlungsprozedur. Bei der Modulation wird nicht umkodiert sondern neukodiert (vgl. Wilss 1977: 127), wie z. B. danger de mort > 'Lebensgefahr', Connu comme le loup blanc > 'bekannt wie ein bunter Hund' etc. Übersetzen wird unabhängig vom spezifischen Text, dem Adressaten und der vorgegebenen außersprachlichen Situation rein linguistisch als satzsemantische Operation beschrieben, die Inhaltsinvarianz fordert. Eine Erweiterung dieser Beschreibung von Übersetzen nahm Wilss vor. Er unterschied zwischen einer situationsunabhängigen und einer situationsabhängigen Gebrauchsnorm, die kommunikativ standardisierte Sprachmuster und sozial genormte Phraseologien umfaßt, also etwa: Les voyageurs pour Paris, en voiture s'il vous plaît > 'Reisende nach Paris bitte einsteigen' (Vorsicht bei der Abfahrt des Zuges). Er führt damit die Kommunikationssituation und den Adressatenbezug als Faktoren ein, die eine Übersetzung beachten muß. Aber die Übersetzungseinheit bleibt immer noch auf ein satzinhaltliches Textsegment beschränkt, wobei translatorische Strategien kontrastlinguistisch beschreibbar sind.
1.2. Texttypologie und Textsorten Katharina Reiß hat 1972 als erste ein funktionales Modell des Übersetzens aufgestellt, das als Rahmen für übersetzerische Entscheidungen auf allen Sprachebenen dienen kann. Nach Bühlers Organon-Modell hat jedes sprachliche Zeichen drei Funktionen: darstellende, expressive und appellative Funktion, ist also sach-, sender- und empfängerbezogen. K. Reiß nun teilt danach drei Texttypen ein: inhalts- (Sachbuch, wissenschaftlicher Artikel), form- (Lyrik, Belletristik)) und appellbetonte Typen (Werbung, Predigt, politische Rede). Natürlich kommen die meisten Texte als Mischtypen vor, für das Übersetzen aber ist die dominante Funktion entscheidend. Die übersetzerische Maxime für K. Reiß lautete also, die dominierende Textfunktion des AT soll erhalten bleiben. Ihr Fokus ist also weiterhin auf den AT gerichtet. Sie sehen, noch treten wir auf der Stelle "Vom Ausgangstext... " , aber immerhin sind wir schon auf Textebene, die übersetzerische Entscheidungen determiniert, angelangt. Ein Beispiel möge dies verdeutlichen. Das Gide Zitat Son être se défait et se refait sans cesse übersetzte Wilss (1977: 56) inhaltlich korrekt mit 'Unaufhörlich zersetzt sich und entsteht aufs neue in ihm, was er ist'. Hier wäre nach Reiß nicht eine semantische sondern eine funktionale Äquivalenz im Deutschen wichtiger, also eher die Expressivität des Wortspiels als der Inhalt zu erhalten. Man könnte etwa denken an: 'Das einzig Unveränderliche/ Beständige seines Wesens ist das Veränderliche/ Unbeständige'. Oder vielleicht besser: 'Sein Wesen unterliegt stetem Wechsel/ Wandel: vergeht und entsteht'.
1.3. Skopos-Theorie In neueren übersetzungstheoretischen Publikationen (Nord, Reiß, v.a. Vermeer) rücken kommunikative Gesichtspunkte in den Vordergrund, da auch übersetzte Texte der Kommunikation dienen, also eine mehr oder weniger definierbare Funktionen haben und in einer bestimmten Situation für bestimmte oder potentielle Leser einer bestimmten Kultur geschrieben werden. Diese Skopostheorie besagt, daß die Funktion einer Übersetzung und damit auch der intendierte Leser alle übersetzerischen Entscheidungen bestimmt, die aus einem AT (Ausgangstext) einen ZT (Zieltext) für eine ZK (Zielkultur)machen. Damit steht die Textfunktion und der Textadressat im Vordergrund. Diese Textfunktion nun steuern mehrere Faktoren. So kann ein bestimmter kommunikativer Zweck nur unter bestimmten situationellen Bedingungen erreicht werden; Und die Vollversammlung der UNO kann den Generalsekretär nur inviter à faire qc. 'ersuchen', nicht 'auffordern etw. Zu tun' etc. Jedes Sprechereignis und jeder Text sind eingebettet in eine Situation, die sowohl raum-zeitlich als auch durch Interaktionssysteme und Institutionen definiert ist. Sprachliche Äußerungen können nicht losgelöst von ihrem gesellschaftlichen Kontext, in dem die kommunizierenden Subjekte stehen, analysiert bzw. verstanden werden. Sie werden in Abhängigkeit von der jeweiligen Kommunikationssituation verstanden und interpretiert (vgl. Kupsch-Losereit 1995). Zu dieser Kommunikationssituation gehören die aktuellen Umstände, Ort und Zeit der Textabfassung, vom Translator angenommenes gemeinsames/ unterschiedliches Bezugssystem von Erfahrungen, die Voraussetzungssituation, z. B. historische und geographische Sachverhalte, und v. a. der gesamte sozio-kulturelle Bezugsrahmen wie Gebrauchsnormen, Wertesysteme, Konventionen, Traditionen, alltägliches/ ritualisiertes Verhalten etc. Die Referenz auf Gegenstände und Sachverhalte, d. i. die thematische Struktur des Textes muß funktional und adressatenspezifisch erfolgen. In den zwei folgenden Sätzen: 'Die Europ. Kommission hat Stellung genommen' und 'Das Parlament hat Stellung genommen' muß 'Stellung nehmen' jeweils unterschiedlich übersetzt werden, da die Vorrechte der Organe nicht dieselben sind. Also: La Commission a pris position und Le Parlement a rendu son avis. Die Adressatenspezifik ist deswegen so wichtig, weil es ja durchaus vorkommen kann, daß die Dinge, über die man sprechen möchte, z. B. Schweine- oder Rindfleisch, verbunden mit der Sprecherintention, z. B. solches zu vermarkten bzw. zu verkaufen, im Rahmen einer bestimmten Kommunikationssituation, z. B. Israel und Südindien, gar nicht sinnvoll, buchstäblich kein Thema sind, weil zielkulturbedingt nicht akzeptabel. So schlug die Werbung für gekühlte Coca-Cola, die wortgetreu aus dem American English für Eskimos in Alaska übernommen wurde, natürlich total fehl. Manche Themen/ Intentionen können also in kulturspezifischen Situationen nicht oder nur teilweise verbalisiert werden. Text, Thema und situationelle Gegebenheiten formen ein Ganzes, denn kulturspezifische Themen werden eben in unterschiedlichen Formen und unterschiedlicher Verbalisierung in spezifischen Situationen geäußert.
Nach diesem funktional-kommunikationstheoretischen Modell folgt die Textproduktion bei gegebenem situationellem Umstand historischen, sprachkulturspezifischen Mustern. Zur Analyse des Übersetzungsvorgangs gehört also die Analyse der Bedingungen der Kommunikationssituation, die die objektiven Gegebenheiten zweier Kulturen wie auch die Annahme des Translators von den Rezipienten umfassen. Diese Bedingungen beeinflussen den Translator, seine Wirkungsabsicht, die Behandlung des Themas und damit die Wahl der sprachlichen Mittel. Jetzt sind wir beim ZT angelangt, denn der AT wird entsprechend den zielkulturellen Gegebenheiten neu formuliert. Der AT ist nicht mehr das heilige Original, und der Zweck der Übersetzung kann nicht aus ihm hergeleitet werden sondern aus den Bedürfnissen und Erwartungen des Rezipienten[1]. Der AT stellt - nach Vermeer (Vermeer 1990) - ein Informationsangebot dar. Danach muß der Übersetzungszweck durch einen angemessenen und präzise formulierten Übersetzungsauftrag festgelegt werden. Mit dieser Festlegung erfolgt die Kopplung von Intention, Textsorte und deren kultur- und sprachspezifischen Vertextungsnormen. Der Translator wählt also für seine kommunikativen Ziele zweckmäßige Äußerungsformen. Oder anders ausgedrückt: er produziert funktionsorientierte und situationsadäquate sachbezogene Texte im Rahmen von sozialen Handlungen. So kann je nach Übersetzungsauftrag und Textfunktion - also bei Skoposwechsel - ein Satz recht verschiedene Übersetzungen erfahren. Als Beispiel mag folgender Satz dienen:
(1) Les étudiants allemands immatriculés dans les établissements universitaires en République fédérale d'Allemagne seront autorisés à bénéficier, aux mêmes conditions que les étudiants français, des prestations assurées par les C.R.O.U.S.
(1a) Die immatrikulierten deutschen Studenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland sind berechtigt, die Leistungen der CROUS unter den gleichen Bedingungen wie die französischen Studenten in Anspruch zu nehmen[2].
(1b) Die an deutschen Universitäten eingeschriebenen deutschen Studierenden können die französischen CROUS-Leistungen unter den gleichen Bedingungen wie die französischen Studierenden in Anspruch nehmen.
(1c) Wenn Du als Deutscher einen gültigen Studentenausweis hast, dann hast Du dasselbe Anrecht auf die Leistungen des französischen Studentenwerks wie die französischen Studierenden.
Während Satz (1a) die rechtsverbindliche Übersetzung bietet, weicht (1b) von dieser Funktion insofern ab, als die Übersetzung unjuristische und unpräzise Wörter und Formulierungen enthält: 'deutsche Universitäten, können in Anspruch nehmen, CROUS-Leistungen'. Diese Formulierungen sind eher in einer Pressemitteilung zu finden. Wenn die Bedeutung dieser Verordnung einem deutschen Studierenden erklärt werden soll, ist eine Formulierung wie (1c) wahrscheinlich.
2. Übersetzungsprozeß und Übersetzungsstrategien Der Prozeß des Übersetzens erscheint so als Reaktion auf Vorgaben, Anforderungen und strukturelle Zwänge, als Problemlösen. Er wird aber auch als kreative, strategische Leistung eines Translators ausgewiesen, der in unterschiedlichen Situationen und Handlungszusammenhängen und für unterschiedliche kommunikative Situationen Texte erstellt. Welche strategischen Vorgehensweisen eignen sich zur Erreichung der Ziele? Die bereits skizzierte Skopos-Theorie und der Germersheimer Funktionalismus bieten die Grundlage für eine Lösung. Danach lassen sich die Analyseschritte für den Übersetzungsprozeß in folgende Fragen fassen: Warum, wozu, wer, wo, was, wie schreibt. In dieser Reihenfolge sollten die aufgelisteten Fragen vor jeder Übersetzung zunächst beantwortet werden. Also die Fragen nach (vgl. Kupsch-Losereit 1995):
- Übersetzungsauftrag, Transferfunktion
- Mitteilungs- und Wirkungsabsicht, d. i. der kommunikativer Zweck (Text- und Diskurstypen, Illokutionen etc.)
- Kommunikationspartner (Produzent des AT und Empfängerkreis: historisch-gesellschaftliche Zuordnung, Beziehungen zueinander, Status, Rolle, Vorwissen, Erfahrung, Kulturwissen etc.)
- Kommunikationssituation (Kommunikationsart: mündlich/schriftlich/öffentlich etc., aktuelle Umstände, Orts- und Zeitindikatoren, Bezugsrahmen, Wertesystem, Publikationsorgan etc.)
- Thematik, Inhalt, Darstellungsweise etc.
- Kommunikationsakte, Stil (Organisationsstruktur von Texten mit sozio-kommunikativer Funktion und thematischer Entwicklung: situationell erlaubt/ erfordert etc.)
Bei einem strategischen Vorgehen des Translators erhalten wir also folgende Abfolge von Schritten: Der Translator nimmt den AT und den Übersetzungsauftrag zur Kenntnis, präzisiert ihn eventuell noch. Er legt die kommunikative Funktion des ZT fest, wobei er sich an den pragmatischen Erwartungen seiner Rezipienten orientiert. Aus dieser kommunikativen Funktion leitet er die übersetzerischen Entscheidungen ab (vgl. Hönig/ Kußmaul 41996). Gerade bei kulturspezifischen Termini, zu deren Verständnis weitreichende Allgemeinkenntnisse nötig sind, hilft diese funktionale Textbestimmung. Die Funktion des Wortes in seinem spezifischen Kontext bestimmt, inwieweit und welche Bedeutung explizit gemacht werden sollte/ muß. Zwei kurze Sätze, einer aus dem Gebiet der Physik, einer aus dem Bereich der Philosophie mögen dies verdeutlichen: 'Nach dem Standardmodell der Elementarteilchentheorie sind Quarks neben den Leptonen die fundamentalen Bausteine der Materie' und 'Sie [die Philosophie] setzt sich mit jeder Größenordnung - von den Quarks bis hin zur unendlichen Weite - auseinander'. Natürlich stößt der Studierende in einem zweisprachigen Wörterbuch auf den technischen Terminus Quark. Jedoch ergibt sich für Quark im zweiten Satz eher die Bedeutung 'die kleinste mögliche Realität' im Gegensatz zur 'größten möglichen Realität', dem Universum. Die Übersetzung des 1. Satzes liest sich also so: Le modèle standard de la théorie des particules élémentaires considère les quarks comme les constituants ultimes de la matière, die des 2. Satzes eher so: Le champ d'investigation de la philosophie ignore les limites. La philosophie s'adresse à l'infiniment petit comme à l'infiniment grand. Aber nicht nur für Einzellexeme, auf allen Texträngen - vgl. Bsp. Satz (1a,b,c) - hängt der Grad der übersetzerischen Präzisierung von der kommunikativen Funktion des Textes ab.
Diese Schritte wollen wir an einem nur leicht gekürzten Text demonstrieren (s. Anhang: C'est qui, le monsieur sur la croix?), zunächst jedoch die aufgeführten Faktoren noch einmal kurz erläutern.
2.1. Übersetzungsauftrag und Transferfunktion Im wesentlichen sind zwei Transferfunktionen zu unterscheiden: die eine bestimmt die Übersetzung als Dokument einer bereits vollzogenen Kommunikationshandlung, die andere bestimmt sie als Instrument in einer zielsprachlichen Kommunikationshandlung. In der dokumentarischen Übersetzung wird die A-Intention, A-Situation, ja vielleicht sogar die A-Sprache (auf Wort-, Satz-, Textebene) aufgezeigt. Beispiele dafür sind Interlinearversionen, wörtliche Übersetzungen, philologische Übersetzungen (Abbildung von Form und Inhalt des AT + Kommentare) oder auch exotisierende Übersetzungen (Abbildung von Form, Inhalt + Situation + Kultur des AT). Der häufigste Fall einer dokumentarischen Übersetzung sind Rechtsdokumente, z. B. Urkunden jeglicher Art. In der instrumentellen Übersetzung wird der Adressat, die Situation, die Normen und Werte der Z-Kultur in die Übersetzung mit einbezogen, so daß kommunikative Zwecke und sprachliche Mittel wieder übereinstimmen. In unserem Beispiel (s. Anhang) hat die Übersetzung einen von Auftraggeber (d.i. der Dozent) und Translatoren (d. s. die Studierenden) festgelegten Zweck zu erfüllen, nämlich Informationen zu französischen Schulen zu geben und frankreichkundliches Wissen zu übermitteln. Der Transferzweck ist also instrumenteller Art. Es folgt der präzise formulierte Übersetzungsauftrag, der die konkrete Situationseinbettung, konkrete Bedürfnisschilderung des Auftraggebers und des Adressaten festlegt.
2.2. Mitteilungs- und Wirkungsabsicht Diese Absicht ist die Funktion, die eine Übersetzung in einem vorgegebenen konkreten Situations-, Produktions- und Rezeptionsvorgang hat, vorrangig im Hinblick auf den Z-Empfänger. In der Festlegung der Textfunktion erfolgt die Kopplung zwischen Intention und Textsorte. Diese beiden Bestimmungen implizieren u. U. auch eine von der ursprünglichen Senderintention abweichende empfängerbestimmte Textfunktion; nämlich dann, wenn das Translat in der neuen zielkulturellen Kommunikationshandlung zur Erreichung eines kommunikativen Ziels nicht wirksam werden kann. Aufgabe des Translators bleibt es aber letztendlich, dem zielsprachlichen Adressaten eine der ursprünglichen vom AT-Sender intendierten Funktion maximal ähnliche kommunikative Funktion nahezubringen. Die hierarchisch übergeordnete Frage, die sich der Translator stellen muß, lautet: Bleibt die Funktion des Originals erhalten oder wird sie verändert? Ihre Beantwortung hat weitreichende Konsequenz für das Übersetzen, da der Mitteilungszweck und die Kommunikationssituation des Adressaten über die Selektion sprachlicher Zeichen auf Text-, Satz- und Wortebene entscheiden. Wir sahen bereits, daß sogar die Übersetzung von Einzellexemen von der Textfunktion abhängt, daß also nicht die Entsprechungen zwischen Bedeutungen (wie in den meisten Wörterbüchern), sondern die Entsprechungen zwischen Bedeutungsverwendungen, also die Diskursebene entscheidend sind. Der ZT liest sich nur dann ohne Befremdlichkeit, wenn der Translator auf allen Texträngen "Unbekanntes" durch "Bekanntes" verstehbar macht.
Wir formulierten im Unterricht zunächst die Mitteilungs- und Wirkungsabsicht sowie die situativen und soziokulturellen Handlungsbedingungen (d.s. die Präsuppositionen des ZT-Lesers). Zu welchem Zweck, für welchen Leserkreis, in welcher Situation wird dieser Text übersetzt? Für deutsche, frankreichkundlich interessierte Bildungsbürger von heute, die aus Zeitungsberichten bzw. -kommentaren aktuelle Informationen über das Schulwesen und die Beziehung zwischen Schule, Kirche und Staat in Frankreich erfahren wollen. Damit sind Skopos, Thema (Frankreich als laizistische Republik mit entsprechendem Schulwesen), Rezipientenkreis, Textsorte und deren Konventionen auf Text-, Satz- und Wortebene festgelegt.
2.3. Weitere Übersetzungsstrategien In geordneten Arbeitschritten werden danach die Faktoren abgearbeitet, d. h. wir sind mit unserem Fragekatalog: Warum, wozu, wer, wo, was, wie bereits bei dem "wie" angelangt. Die Art des "wie" ist hier mit dem "was" stark verknüpft, denn es tauchten Verstehensschwierigkeiten des AT auf zwei unterschiedlichen Ebenen auf. Diese Verstehensschwierigkeiten waren zweierlei Natur, nämlich sprachlicher und außersprachlicher (enzyklopädischer, pragmatischer, interaktioneller) Art.
Zunächst zu den sprachlichen Verstehensschwierigkeiten. Hier sind zu nennen: Abkürzungen, Namen, Titel, Probleme unterschiedlicher Kollokationen in AS und ZS (besonders bei Adjektiven), sprachspezifische Konventionen bzw. Gebrauchsnorm, unterschiedliche Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen.
Abkürzungen:
Zeile 5: CE 2 steht für Cours élémentaire 2 und entspricht der `3. Grundschulklasse'(s. u.).
Titel:
Zeile 18: Athalie bleibt erhalten, da alle deutschen Racine-Übersetzungen den Titel ebenfalls beibehalten, er also bibliographisch identifiziert werden kann; und Zeile 19: Booz endormi bleibt in Klammer hinter der deutschen Version `Der schlafende Boas' stehen[3].
Adjektiv-Nomen bzw. Nomen-Adjektiv-Verbindungen:
Diese Verbindungen lösen bei französisch-deutschen Übersetzungen sofort übersetzerische Verstehensstrategien aus, da die Bedeutung französischer Adjektive sich aus der jeweiligen syntaktisch-semantischen Stellung/ Beziehung zum Nomen ergibt. Einige Beispiele mögen dies verdeutlichen:
Zeile 20/21: institutions confessionelles wurde mit `kirchliche bzw. konfessionell gebundene Institutionen' übersetzt. Eine Reihe von Adjektiv-Nomen-Verbindungen war auf Grund der unterschiedlichen Kollokationen besonders ergiebig. Es handelt sich um das Adjektiv religieux, das jeweils anders verstanden werden muß:
Zeile 2: histoire religieuse `biblische Geschichte, die Bibel'
Zeile 4, 39: culture religieuse `religiöse Bildung, religiöse Lebensweise'
Zeile 23: enseignement religieux `Religionsunterricht'
Zeile 25: phénomène religieux `Phänomen des Glaubens'
Zeile 27/28: traditions religieuses `christlich-religiöse Traditionen, Gebräuche'
Zeile 45/46: cultures et civilisations religieuses `Religionen und Glaubensformen/ religiöse Lebensformen/ religiöse Lebensweisen'

Zeile 24: Das Adjektiv musulmanes wird durch das ideologieneutrale `muslimisch' wiedergegeben.
Unterschiedliche Konzeptualisierung sprachlicher Äußerungen:
Die Bedeutung des Wortes dinde (Zeile 8) erschließt sich im Deutschen zwar als `Truthahn', doch ist nicht automatisch mit der Bedeutung `Weihnachten' gekoppelt. Dies lernt der Leser durch den Kontext. Etwas schwieriger wird es in unserem Text mit laïcité (Zeile 2), la notion de laïcité (Zeile 28) und in einem konkreten Sinn la laïque (Zeile 26) als Ellipse für école laïque. Mit diesen Termini konnten die Studierenden begrifflich nichts anfangen und erkannten daher laïcité und la laïque zwar als Kennzeichnung, quasi als Thema, aber nicht - was hier in diesem Text besonders interessant ist - als Aufforderung, das entsprechende kulturelle Wissen oder gar Identifikationswissen zu aktivieren. Dies gelang erst, nachdem wir einen anderen Terminus geklärt hatten, die école publique (Zeile 2). Der école publique steht im Französischen antonymisch die école privée gegenüber, ja, sie wird quasi implizit mitgedacht. Der Gegensatz im Französischen ist aber nicht `staatlich - privat' wie im Deutschen, sondern `laizistisch staatlich - konfessionell gebunden'. Um Verstehen zu ermöglichen, lautet die Strategie des Translators daher: `Staatliche Schule' bzw. `die von kirchlichen Einflüssen freie staatliche Schule' für la laïque bzw. école publique vs. `Konfessionsschule' für le privé (Zeile 26) bzw. école privée. Und laïcité meint den Grundsatz der `weltanschaulichen Neutralität des Staats', `die strenge Trennung von Staat und Kirche'. Die Studierenden schlugen daher als Übersetzung für den Untertitel Laïcité oblige, l'école publique...vor: `Und so weiß die laizistische staatliche Schule - der strengen Trennung von Staat und Kirche verpflichtet - nicht,...' oder: `...schließlich sind sie [die Lehrer] strikt dem bekenntnisneutralen/ laizistischen Schul-/ Bildungswesen verpflichtet...'. Nachdem die Radikalität des laizistischen Denkens begrifflich erfaßt war, wurden dann aus den syndicats d'enseignants (Zeile 38) nicht nur `Lehrergewerkschaften', sondern `radikal-laizistische Lehrergewerkschaften' und sogar `antiklerikale/ atheistische Lehrergewerkschaften'. Um also keine Verständnis- und damit Kommunikationsprobleme entstehen zu lassen - hier durch eigenkulturell geprägte Wahrnehmungs- und Deutungsmuster in der Übersetzung, z. B. öffentliche und private Schulen, wurden in der Übersetzung Verstehenshilfen formuliert. Das AT- und ZT-Leser gemeinsame Vorverständnis bzw. die Herstellung dieses Vorverständnisses war für eine erfolgreiche Referenz unerläßlich.
Sprachspezifische Gebrauchsnorm liegt in folgenden Fällen vor:
Zeile 16: 8 Français sur 10 `80% aller Franzosen `
Zeile 5: avant et après Jésus-Christ `Zeiteinteilung vor und nach Christus/ Christi Geburt'

Noch eine Bemerkung zu Textsortenkonventionen: Die französischen Deklarativa in Zeitungstexten, sei es Bericht oder Kommentar, haben keine semantisch distinktive Funktion, sie sind als Verba Dicendi rein stilistische Varianten[4]. Die französischen Verben s'étonne, raconte, dit, affirme, ajoute, insiste, commente, nuance etc. sind folglich der ZT-Norm anzupassen und können fast ausschließlich mit `sagen, mitteilen' übersetzt werden, oder auch eventuell noch mit `berichten, versichern' oder: `so...', `nach den Worten...'.
Die Strategien des semiprofessionellen Translators zielten in den genannten Fällen darauf ab, den erwähnten Verständnisschwierigkeiten vorzubeugen und der Textfunktion und -semantik entsprechend zielkulturelle sprachliche Mittel vorzuschlagen. Meistens jedoch konnten die Studierenden den Text nicht verstehen, weil außersprachliche Kenntnisse fehlten.
Außersprachliche Kenntnisse:
Sehr schnell stellt sich die Frage, wieviel an unbekanntem Hintergrundwissen, also Realia, Geschichte, Geographie, Präsuppositionen gesellschaftlicher und religiöser Art durch Bekanntes verstehbar gemacht werden muß und mit welchen Mitteln. Wieviel an Erklärung, Kommentar oder Paraphrase ist für den deutschen Leser notwendig? Schauen wir uns den Text an.
Zeile 5: en classe de CE2 ` (die 3. der 5. Grundschulklassen) `in der 3. Klasse'
Zeile 46: Die sixième, seconde werden entsprechend umgerechnet: `die 6., und 10. Klasse'.
Institutionen wie Arrondissement (Zeile 7 und 34) bleiben als bekannt vorausgesetzt stehen. Dagegen wird die Education nationale (Zeile 37) paraphrasiert als `Ministerium für Erziehung und Unterricht'. Und der Schultyp collège (Zeile 33), den alle Kinder von der 6. bis zur 9. Klasse besuchen, der also in Deutschland Hauptschule, Realschule und Gymnasium umfaßt, wird wohl am besten mit `weiterführende Schule' oder 'Sekundarstufe 1' übersetzt. Schwieriger gestaltet sich das Verständnis des Satzes am Ende des ersten Absatzes. Um la galette des Rois (Zeile 8/9) zu verstehen, wurde das notwendige textrelevante Weltwissen quasi inferiert, etwa `daß der üblicherweise zum 6. Januar gebackene Kuchen mit dem katholischen Fest Epiphanias zusammenhängt, an dem die Ankunft der Hl. Dreikönige in Bethlehem gefeiert wird'[5].
Pragmatische und interaktionelle Kenntnisse:
Zu den durch pragmatische und interaktionelle Information des AT ausgelösten Verstehensschwierigkeiten gehören v. a. der implizierte Rezipientenkreis, die Bildungs- und Wissensvoraussetzungen, der Informationsstand, die Fachsprachlichkeit des Textes, Register (Argot, Schülersprache, Ellipsen) und Tenor. Natürlich fallen in unserem Text die umgangssprachlichen, elliptischen Wendungen der Schülersprache auf, die zur Sprecherkennzeichnung auch noch meist in Anführungszeichen gesetzt sind. Meine Studierenden entschieden sich für folgende Verstehenshilfen: les profs de lettres (Zeile 17), les instits de la 1aïque (Zeile 26), les curés du privé (Zeile 26) und aller au caté (Zeile 22/23) wiederzugeben mit `Französischpauker', `Pauker, Lehrer der konfessionslosen (radikal-laizistischen) Volksschulen', `Priester bzw. Pfaffen der Konfessionsschulen' und `außerschulischer Reliunterricht' (Besuch normalerweise vom 8. - 12. Lebensjahr)[6].
3. Textproduktion und Textverständnis Aus allen Beispielen ergibt sich, daß Textverstehen und Textproduktion eine strategische Rekonstruktion sind. Der Translator versteht den AT auf der Basis seiner Erwartungen und Ziele, seiner Lebens- und Erfahrungswelt und versucht, den häufig nur indirekt erschließbaren Sinn des AT in einem anderen Welt- und Lebenszusammenhang fortzuspinnen und begreifbar zu machen, fremdkulturspezifische Sprech- und Interaktionsweise einer eigenkulturspezifischen Verständigung zuzuführen. Der Translator macht Implizites explizit, macht Textaussagen dadurch erst sinnvoll und überprüfbar. Sprachliche und enzyklopädische Wissensbestände werden stetig neu organisiert und verbunden. Wie formuliere ich im Deutschen bei dieser kommunikativen Funktion dieses Thema in dieser Textsorte [7]? Eventuelle kulturspezifische Unterschiede werden auffallen, z. B. bei der galette des Rois, beim Begriff der laïcité, dem Schulsystem allgemein etc. Im Unterricht machte ich die Erfahrung, daß ohne eine solche bewußte Vorstellung entweder eine wörtliche Übersetzung gemacht wurde, oder die eigenkulturelle Vorstellung auch für das Fremdkulturelle, quasi als Projektion, übernommen wurde. Besonders lehrreich dafür war das Beispiel mit der galette des Rois, die einige Studierende - wörtlich und unverständlich im Deutschen - mit `Blätterteigkuchen der Hl. Dreikönige' bzw. - als Projektion - mit `Sternsingen' übersetzt wurde.
Übersetzungen sind also keine autonomen Träger intendierter Bedeutungen sondern orientieren sich an den Erwartungen, bzw. antizipieren die Erwartungen von Lesern und deren Wissenshintergründe. Immer erneut wird der AT unter translationsspezifischen Annahmen mit Hilfe übersetzerischer Strategien in einen ZT verwandelt. Zunächst trifft der Translator folgende Entscheidungen:

Danach imaginiert der Translator einen ZT, der ein Verständnis ermöglicht. Textverständnis bezieht sich dabei auf die "Textwelten", d. i. das kulturspezifische Handeln und Wissen über die betreffenden Wirklichkeiten und Welten, die durch die Texte explizit oder implizit aktualisiert werden. Anlaß für Divergenzen von AT- und ZT-Rezipient, gerade auch auf Wort- und Begriffsebene sind:

Alle kognitiven und übersetzerischen Strategien des Translators zielen also darauf ab, ein zielkulturell kohärentes Textverständnis zu ermöglichen. Wie schwierig das häufig ist, möchte ich an einem recht lustigen Beispiel illustrieren. In einem Zeitungstext zur Geschichte Elsaß-Lothringens (L'Express 13. Juli 1995, zu übersetzen für das Zeit-Magazin, um die unterschiedliche Sicht der Franzosen zu diesem Thema zu illustrieren) heißt es: L'Alsace fut d'abord celtique comme il était le reste de la "Gaule chevelue" au temps des Gaulois indépendants. Keiner der Studierenden im 7. Semester konnte mit seinem historischen Wissen oder auf Grund des Kontextes den Ausdruck La Gaule chevelue im Deutschen benennen und wir lachten alle herzlich über die z. T. grotesken Übersetzungen wie 'das restliche langhaarige Gallien' oder 'das übrige behaarte Gallien'. Erst die strategische Rekonstruktion, die die Funktion des Syntagma im Kontext untersuchte und mit der Klärung der Bedeutung von Gaulois indépendants 'Gallier vor der römischen Invasion' begann, führte dann zu Vorschlägen wie: 'Das Elsaß war zunächst wie das gesamte Gallien vor der römischen Invasion keltisch' oder 'Das Elsaß war vor der römischen Invasion keltisch wie das gesamte Gallien, dessen Bewohner langes Haar trugen'.
Nun hoffe ich, daß Ihnen eine funktionale Integration der dargelegten neueren übersetzungswissenschaftlichen Theorien in Ihre tägliche Übersetzungsübungen möglich sein wird. Wir sind beim Zieltext angekommen. Wie schwer der Weg dahin ist, erfährt der Dozierende jeden Tag, wenn Studierende immer wieder denselben Einwand formulieren: Das steht aber nicht im Ausgangstext! Immer noch das sakrosankte Original! Ihre Frage lautet meist: Wie heißt das auf Französisch/ Deutsch? Sie fassen die Übersetzung als Kontrolle ihrer Sprachkenntnisse auf, blieben quasi auf der Spracherwerbsstufe stehen. Eine skoposgeleitete Frage lautet dagegen: Mit welchen sprachlichen Mitteln realisiert der Franzose bzw. der Deutsche diese oder jene Intention, diesen oder jenen kommunikativen Zweck in einer bestimmten Situation. Folgendes Beispiel überzeugt dann - manchmal - die Studierenden. Als 1983 ein hoher EG-Beamter bedauerte, daß man Illusionen dem konkreten Handeln für eine europäische Erweiterung vorziehe, sagte er: 'Was sollen wir tun? Luftschlösser bauen ist sicherlich nicht die angezeigte Lösung'. Natürlich wurde erst einmal sehr wörtlich und korrekt übersetzt: Que devons-nous faire? Bâtir des chateaux en Espagne n'est certainement pas la meilleure solution. Zu einem Zeitpunkt, wo Spanien an der europäischen Haustür anklopfte, wäre eine solche Übersetzung pragmatisch falsch, ja ein diplomatischer faux pas, wenn nicht gar eine Katastrophe. Hier empfiehlt sich situationell vorgegeben eher folgende Übersetzung: Se bercer d'illusions... oder: tirer des plans sur la comète n'est certainement pas la meilleure solution.
In der übersetzerischen Praxis geht es konkret darum, unter welchen Bedingungen und mit welchen sprachlichen Mitteln bestimmte kommunikative Zwecke realisierbar sind. Übersetzen heißt dialogisch Denken, heißt Inbeziehungsetzen und Auswählen, um ein zielkulturell kohärentes Textverständnis zu ermöglichen.

C'est qui, le monsieur sur la croix?
Les enfants connaissent très mal l'histoire religieuse. Laïcité oblige, l'école publique ne sait pas trop comment la leur enseigner.


Le constat des enseignants est unanime: en matière de culture religieuse, les enfant sont ignares. «En classe de CE 2, lorsque nous étudions la division du temps entre avant et après Jésus-Christ, sur 25 gamins, deux ou trois ont entendu parler de Jésus», s'étonne Jacques Trief, directeur d'une école primaire dans le XIIIe arrondissement de Paris. Noël? Une réjouissance païenne, avec ses sapins, ses guirlandes, sa dinde et ses cadeaux. Qui sait encore que la galette des Rois a un rapport avec l'Epiphanie, fête catholique célébrant l'arrivée des Rois mages à Bethléem ?
Plus tard dans le cursus scolaire, les lycéens connaissent mieux la mythologie grecque que les personnages de la Bible ou du christianisme. «Lorsque des élèves ayant choisi l'option arts plastiques ont dû commenter un tableau représentant saint Sébastien percé de flèches, certains ont affirmé qu'il s'agissait d'un Indien victime de la conquête de l'Ouest par les Américains», raconte le proviseur d'un grand lycée parisien, à peine remis de sa surprise. Les symboles du catholicisme - religion dont se réclament encore 8 Français sur 10 - sont, peu à peu, devenus impénétrables. Les profs de lettres éprouvent de plus en plus de difficultés pour expliquer «Athalie», de Racine, ou certains poèmes de Victor Hugo pétris de références bibliques, comme «Booz endormi».
Car - c'est une évidence - la société française se sécularise, tandis que les institutions confessionnelles perdent de leur influence. Ainsi, parmi ceux qui se disent catholiques, les pratiquants réguliers sont, désormais, à peine 10 %. Et les enfants sont de moins en moins nombreux à aller au «caté». Le recul de la pratique et de l'enseignement religieux s'observe de la même manière au sein des familles juives et musulmanes. Quant à l'école publique, elle a du mal - laïcité oblige - à aborder sereinement le phénomène religieux. Pendant des années, en effet, les «instits de la laïque» ont ferraillé contre les «curés du privé», en s'efforçant d'apporter les lumières de la modernité à des enfants qu'ils jugeaient trop marqués par leurs traditions religieuses et régionales. Sur cette guerre des idées franco-française s'est édifiée la notion de laïcité, que l'on ne connaît ni en Belgique ni en Allemagne, où des enseignements religieux sont dispensés, de manière facultative, dans les écoles publiques.
APPRENDRE LA TOLÉRANCE
Rien d'étonnant donc à ce que les enseignants français demeurent encore parfois traumatisés par ce conflit idéologique. Pour certains d'entre eux, laïcité égale silence. [...] Dans un collège du IXe arrondissement de Paris, Marie-France Galland, enseignante en histoire-géographie, encourage, si la situation se présente, des discussions entre élèves sur leurs croyances respectives. [...]
Ces dernières années, les esprits ont grandement évolué au sein de l'Education nationale et même parmi les syndicats d'enseignants. Au diable l'athéisme militant et l'éradication de la culture religieuse! Le problème de l'enseignement de l'histoire des religions a été posé, pour la première fois officiellement, lors d'un congrès à Besançon en 1991. Aujourd'hui, la puissante Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente - qui regroupe 34 000 associations laïques - est favorable à ce principe. «Pourquoi ne pas porter sur la Bible et le Coran un regard humaniste?» interroge Anne-Marie Franchi, membre de la Ligue. [...]
En tout cas, sous l'impulsion de François Bayrou et sous la houlette du philosophe Luc Ferry, président du Conseil national des programmes, I'accent sera mis désormais sur les cultures et les civilisations religieuses, en particulier en sixième et en seconde. Ainsi, les nouveaux programmes d'histoire de seconde, qui seront appliqués en 1996, comprennent la naissance et la diffusion du christianisme, l'Islam et l'orthodoxie, l'humanisme et la Renaissance, la Révolution française. [...]
Marie-Laure de Léotard (L'Express, 22 décembre 1994)


Literatur:
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1995: "Übersetzen als transkultureller Verstehens- und Kommunikationsvorgang: andere Kulturen, andere Äußerungen." Salnikow, Nicolai (HG.): Sprachtransfer - Kulturtransfer. Text, Kontext und Translation. Frankfurt: Lang, 1-15.
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21983: Texttyp und Übersetzungsmethode. Der operative Text. Heidelberg: Groos.
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21991: Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen: Niemeyer. 1. Auflage 1984.
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1995: Descriptive translation studies - and beyond. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins.
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1977: Übersetzungswissenschaft. Probleme und Methoden. Stuttgart: Klett.

[1] Den Einwand gegen diese Theorie, sie mißachte den literarischen Text, widerlegt Vermeer mit dem Hinweis auf die literarische Tradition westlicher Kulturen, in denen ein literarischer Text in die A-Kultur eingebettet bleibt (vgl. Reiß/ Vermeer 1984: 89ff.). Toury 1995 gibt jedoch Beispiele aus dt. und englischer Literatur, deren Übersetzungen ins Hebräische starke formale und inhaltliche Änderungen erfuhren.
[2] Accord entre le Gouvernement de la République française et le Gouvernement de la Rèpublique fédérale d'Allemagne relatif à la création d'une carte franco-allemande autorisant les étudiants françcais et allemands à utiliser les institutions des oeuvres universitaires des deux pays. In: BGBl, Teil II, S. 39 vom 21. 01.1983.
[3] Im romantischen Hugo-Gedicht träumt der alte, unverheiratete Boas (Bibel: Rut 2-4; Mt 1,5) das Unmögliche: Rut legt sich zu seinen Füßen, sein Traum erfüllt sich, sie wird seine Frau.
[4] Zu fr. Deklarativa und ihrer deutschen Übersetzung vgl. Kupsch-Losereit 1991:93-96.
[5] Hier liegt eine Anspielung auf den am 6. Januar in Frankreich üblichen Brauch vor, tirer les Rois, bei dem derjenige, der beim Verzehr des Dreikönigkuchens auf die eingebackene Bohne oder das eingebackene Figürchen stößt, König wird.
[6 ]Die wahrlich neutral-höfliche, und gerade dadurch provozierende Frage nach einer männlichen Person in der Titelüberschrift: C'est qui, le monsieur sur la croix? kommt in ihrem distanzierten Tenor mit `Wer ist der Mann / der Herr dort am Kreuz?' nicht so ganz zum Tragen, da `der Mann' im Tenor nicht ganz stimmt, und `der Herr' ja bereits auch `der Heiland', fr. le Seigneur, bedeuten kann.
[7] Zur Notwendigkeit der scene-Erstellung für das Übersetzen vgl. Kußmaul 1995:67 und 94-96. Eine schwierigere Frage schließt sich an: Selbst wenn im Deutschen dieselbe scene verbalisiert werden kann, so ist die Bewertung dieser scene häufig eine andere. So ist das z. B. das Ansehen und die Macht der französischen Gewerkschaften für Erziehung und Wissenschaft wesentlich größer und stärker als etwa die von GEW oder ÖTV in Deutschland.

Letzte Bearbeitung: 16. April 1999
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